Тақырыбы: «Логопедия негіздері және логопедия технологиясы»

 

1. Дефектология – педагогикалық ғылым саласы

 

Дефектология (лат. Defectus - кемістік, грек. logos - сөз, ілім педагогикалық ғылымдарға жатады. Кемістігі бар балалардың психо-физиологиялық ерекшеліктерін, оларды тәрбиелеудің және оқытудың ерекшеліктерін зерттейді.

Ғылым таным саласы – ретінде дефектология денесінде және психикасында кемістігі бар балаларды және оларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесімен шұғылданады.

Дефектология бірқатар дербес салаларды біріктіреді, олар есіту      қабілетінің кемістігі бар балаларды оқытып, тәрбиелеу мәселелерімен  шұғылданатын - сурдопедагогика; көру кемістіп бар балаларды окыту және тәрбиелеу - тифлопедагогика; ақыл кемістігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу - олигофренопедагогика; тіл мүкісін зерттеу және түзету   мәселесімен айналысатын - логопедия. Дефектологияның құрамына кемістіп бар балалардың психологиялық ерекшеліктерін зерттейтін арңайы психология да кіреді.

Дефектология ғылыми зерттеудін түрлі әдістерін пайдалана отырып,    кемістігі бар балалардын өсу заңдылықтарын зерттеп оларды тәрбиелеу және оқыту жүйесін негіздейді және жетілдіреді.

Даму кемістігі, яғни баланьың қалыпты өсуін тежейтін дене немесе  психикалық кемістігі тек кері әсермен шектеліп қалмайды. Ондай       кемістігі бар баланың тәрбиелеуін қоршаған ортаға бейімделуіне   байланысты бір ерекшеліктерінің дамуын теріске шығармайды. Көрмейтін      баланың кеңістікті бағдарлауға көмектесін есту, иіс сезіну, дене түйсігі мен жылу сезіну қабілеттері шарықталады. Естімейтін бала қозғалысты, музыканы тербеліс сезімдерін  шегіне жеткізе жетілдіре  отырып  қабылдай алады.

Кемістікпен дамуды таза мөлшерлік шектеуге әкеліп тіреуге болмайды. Бұндай даму сақталып қалған мүмкіншіліктерге сүленстін сапалық ерекшеліктерімен машықтанады. Арнайы оқыту мен тарбиелеу жағдайында кемістігі бар балалардың биологиялық нетіенеушілік кедергілері тегістеліп, атап өтіледі. Дефектологияның методологиялық концепциясы осыған несізделген. Бұл концепция кемістікті дамтуға сеніммен қарауға мүмкіндік береді.

Кемістікпен дамудың сапалық ерекшеліктерін танудыңь принциптері мен әдістері дефектологияның зерттеу пәні болып табылады.

 

2-Дефектологияның негізгі міндеттері.

 

1) Түрлі кемістіктері бар балалардың дене және психикалық дамуының обьективті заңдылықтары мен ерекшеліктерін терең жан-жақты клиникалық-физиологиялық және – психологиялық – педагогикалық зерттеу.

2) Кемістігі бар балаларды жан-жақты клиникалық, физиологиялық, психологиялық зерттеу. Оның құрамына: кемістіктің негізі мен құрылымын және түрлі ауытқуы бар баланың коррекциялық компенсаторлық мүмкіндіктерін анықтау; нақтылы лқыту және тәрбиелеуді ұйымдастыру үшін, кемістігі бар балаларды пелагогикалық іріктеу мәселелерін шешу; кемістігі бар балаларды тауып, есепке енеді.

3) Кемістігі бар балаларға арналған арнайы мекемелерді ұйымдастырып, дамытужың принциптерін жасау және негіздеу.

4) Кемістігі бар балаларға арналған мекемелердегі оқу-тәрбиелеу процесінің мақсаттарын, ережелерінің мағынасы мен әдістерін анықтау.

5) Балаларда кемістікті болдырмаудың алдын-ала профилактикалық шаралар жүйесін жасау.

6) Кемістігі бар тұлғаларды дамытудың алуан кезендерінде қоғамға арластыру процесінің пәрменділігін арттыру.

Дефектология бірақтар ұқсас психологиялық-педагогикалық және медициналық ғылымдармен байланысты.

Мұғалім-дефегтолоқтың алдына қазіргі уақытта міндет жуктеліп отыр:

1. Оқушыға білім беру.
2. Жалпы білім беретін пәндер арқылы оқу дағдын еңбек пәнімен байланыстырып қолдану.
3. Жағымды мінез-құлық қалыптастыру: өтірік айналадағы адамдарға қайырымды болуға, махаббат, еңбек, сүюге, әлеуметтік бейімделуге үйрету.

Бұл міндеттерді негізге ала отырып, психологиялық, педагогикалық түзеу жұмыстары мынадай принциптер сүйенеді:

• баланы жан-жақты, жеке тұлға ретінде зерттеу;
• шаршағандығын ескеру;
• оқу дағдыларын ойын түрінде ұйымдастыру және ойын арқылы тапсырмаларды орындау, кеңістікті бағдарлама және т.б.;
• мектеп өміріне, тәрбие сағаттарына қатыстыруды;
• оқытуды арнайы әдістемелер арқылы ұйымдастыру;
• оқушының жылдық психодиагностикасының деңгейін бақылау.

Тиімді жұмыс атқару үшін маман өзінің беретін пәні әртүрлі әдіс-тәсілдерді білуі, оқушылармен қарым-қатынаста болуы қажет. Осы мәселелерді әрдайын сабақта, сабақтын тыс уақытта, белгілі бір мақсатта емес әр түрлі жағдайларда қооданып отыру, атқарылған жұмыстардың нәтижесін көрсетеді.

Қорытында айтқанда, кзіргі кезде қоғам дарында қабілетті адамдарды қажет етеді. Жеке тұлғаның өсуіне психологиялық-педагогикалық жағдай жасай отырып, өз ортасында және өзге ұжымда өзін еркін сезіне алуға тәрбиелеу, өзіне-өзі сенімді, жауапкершілік қасиет сіңірген тұлға ретінде қалыптастыру. Жас нәрестінің сау болса, отбасына зор қуаныш пен бақыт әкеледі. Елімін өркениетті қоғам құру үшін, тәрбиелі, дені сау азаматтын мен азаматшалар тәрбиелеу керек.

 

3-Дефектологияның негізгі принциптері.

 

Педагогикалық ғылым ретінде дефектология педагогиканың негізгі категорияларымен қаруланған.

Кемістігі бар балаларды тәрбиелеу – дефектологияның негізгі түсініктерінің бірі.   

Кемістігі бар баланы тәрбиелеудің мақсаты мен мүдделері педагогиканың негізгі принциптерімен айқындалады: белсенді, қиғамдық пайдалы өмірге дайындау, азаматтық қасиеттерді қалыптастыру. Бұл мақсаттар кемістіктің құрылымы және дәрежесіне сәйкес әдістер мен құралдар арқылы жүзеге асырылады. Комістіктің сипатына қарай оның салдарын түзеуге арнайы шарттар жасалынады.

Баланы тәрбиелеу жұмысы оның жеке басының және жас мөлшерінің ерекшеліктеріне қарай, дербестігін, өзіне-өзі қызмет ету машықтарын, мінез-құлқын, көпшілікпен өмір сүріп, еңбек ете білу қасиеттерін қалыптастыруға бағышталады.    

Кемістігі бар балаларды оқыту және дамыту - бұл берудің, шеберлік, дағды, әрекет машықтарын үйретудің мақсатты процесі, өмірге еңбекке дайындаудың негізгі құралы.

Оқыту барысында білім беру мен тәрбиелеудің мақсаты жүзеге асырылады. Дефектология кемістігі бар балаларға білім беру және оқытудың арнайы әдістемелік мәселелерімен айналысады.

Оқу процесінің мақсаты, мазмұны принциптері ұйымдастырылуы кемістіктің сипаты мен ауырлығына қарай әрбір арнайы оқу орнының нақты   типіне сәйкестендіріліп жасалады. Осыған байланысты оқыту әдістері,   көрнекі және техникалық жабдықтар таңдалып алынады, іріктеп оқытудың    мәселелері шешіледі. Бұл мәселе дефектологияда ең негізгі болып табылады, Т.А.Власованың ұғымынша, айтылған ғылымның барлық бөліктерінің мақсаты – кемістігі бар балапың даму ерекшеліктерін ескере оқытып тәрбмелейтін және оның ауытқушылықтарын жеңін шығуға дәрменінше мүмкіндік жасайтын жайттарды анықтау.

Оқыту және тәрбиелеу, дамудың оңтайлы ауқымын ескере отырып,   дамыту сипатында болуы керек. Дамудың оңтайлы ауқымы – кемістігі бар  баланың өздігінен пайдалана алмайтын ұстаздың көмегімен жүзеге асыра   алатын мүмкіндіктері мен қалыптасып келе жатқан әрекеттері.   Л.С.Выготскийдің айтуы бойынша дамудың оңтайлы ауқымы, кемістігі бар баланың кек қазіргі мүмкіндігін ғана емес, сонымен қатар оның келешектегі психикалық дамуын да қамтиды. Оқыту дамудың оңтайлы ауқымынан нақты даму сатысына өтуге септігін тигізуі керек, яғни біртіндеп мұғалімнің жетекшілігінсіз бала өздігінен әрекетке көшуі керек. Бұл оқыту мен   дамудың арасындағы ішкі байланысты құрайды. Қалыптасып келе жатқан психикалық қызметтерге сүйене отырып, дұрыс ұйымдастырылған оқыту дамуға әкеліп тіреледі.

Коррекция (лат. Carrectio - түзету) балалардың психикалық дене кемістіктерін түзетуге немесе азайтуға бағытталған педагогикалық   шаралардын жүйесі. Коррекция түсінігіне жеке қеместіктерді түзету мен  қатар (мысалы, қөру және тіл мүкісін жөндеу) кемістігі бар баланы оқыту, тәрбиелеу, дамыту барысында қажетті нәтижеге жету мақсатындағы түнкілікті әсер ету де енеді. Баланың танымдық әрекетіндегі және денесіндегі даму кемшіліктерін жою мен түзету «коррекциялық тәрбиелеу жұмысы» ұғымына белгіленеді.

Балаларға жалпы білім беру және еңбек машықтарын қалыптастыру барысында негізгі және қосымша сабақтардың барлық формасы мен түрлері коррекциялық-тәрбиелік мақсатқа бағындырылған.

Компенсация (лат. Comensatio – қалпына келтіру, теңестіру) – организмнің дамымай қалған немесе бұзылған қызметтерін ауыстыру немесе қайта құру. Бұл туа біткен немесе кейіннен пайда болған кемістіктерге организмнің бейімделгіштігіне байланысты құрделі де алуан процесс.

Қөрмейтін болып туылған баланың көру талдауыштарының қызметін қалпына келтіру, көбінесе, түсінушілікті арттыру арқылы, яғни терінің сезіну жүйесі мен кинестатикалық талдауыштарды дамыту арқылы жүзеге асыруға болады.

Компенсация (қалпына келтіру) процесі жоғарғы нерв жүйесі қызметінің едәуір қосымша мүмкіншіліктеріне сүйенеді. Бұл процесс организмнің қайсыбір қызметін жоғалтып алған жануарларға да тән. Бұл организмнің биологиялық бейімделгіштігінің белгісі.

Баланың жан-жақты дамуы компенсация процесінің шарықтау шыңы. Алайда кемістіктің кейбір формалары үшін компенсацияның (калпына келудің) шеңбері шектеулі. Ақыл дамуының терең кемістектері кезінде кемшіліктерді ішінара ғана түзетуге болады, әйткені ақыл-естің терең формадағы кемшіліктері жоғарғы техникалық процестердің дамуына келтіреді. Бірақ бұндай жағдайды ақыл-есі кем балалардың дамуы түпкілікті шектеліп қалады деп түсінбеу керек.

Кемістігі бар балалардағы қалпына келу прөцестерінің өтуі әр түрлі жағдайларға байланысты. Келесі жағдайлар олардың дамуы үшін қолайлы болып табылады:

а) арнайы мекемелер тарабын құруды қарастыратын оқыту мен тәрбиелеу жүйесін дұрыс ұйымдастыру, оқу процесін коррекциялық-тәрбиелеу жұмысының арнайы әдістер пайдаланатындай етіп құру;

б) оқу мен еңбекті балалардың дене және ақыл қабілеттері қалыптастыруда негізгі құрал ретінде біріктіре пайдалану принципті.

в) балалар  ұжымыңда, сондай-ақ ұстаздар мен оқушылар арасындағы дұрыс қарым-қатынастар;

г) оқу жұмысы мен балалардың демалыс кестесін артық салма түспейтіндей етіп дұрыс ұйымдастыру;

д) олардың белсенділігін, еркіндігін көтеретін оқытудын әр түрлі әдістерін алмастырып отыру;

е) балалардың мүмкіндіктерін тиімді пайдалану үшін арнайы жабдықтар мен оқу құралдар жүйесін, түрлі техникалык құралдарды кеңінен пайдалану;

Кемістігі бар балалардың әр түрлі топтарының ерекшеліктері ескере,   сонымен қатар әр баланың ерекшеліктеріне тірек қоқұрастырылған коррекциялық-тәрбиелік жұмыс қалпына келтірудін түзетудін және    функциялардың қызметін орнына келтіруді маңызды шарты болып табылады.

Әлеуметтік адаптация (лат. adaptation - бейімдеймін) кемістігі бар балалардың жекелей және топтық әрекеттері қоғамдық нормалар мен түсініктер жүйесінің деңгейіне жетелеу. Кемістігі бар балаларда әлеуметтік   ортамен қрым-қатынасты дамудың кемшіліктеріне байланысты қиынға түседі. Өзгерістерге күрделеніп келе жатқан топтарға бейімділігі шектелге. Қалыптасқан ортада олардың өз алдына қойған мақсаттарына жет үшін олар ерекше қиналушылык сезінеді, сондықтан олар өзгеш жол іздеп, әрекеттерінде өрескелдікке жол беруі мүмкін.

Кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мақсатына олардың қоғаммең, коллективпен қалыпты қарым-қатынасқа әлеуметтік (соның ішінде құқықтық та) нормалар мен қағидаларды саналы түрде орындай білуге үйрету кіреді. Әлеуметтік бейімделу кемістігі бар балаларға қоғамдық    пайдалы өмірге белсене өрналасуына мүмкіндік береді. Арнайы мектептің оқушылары біздің қоғамдағы нормаларды игере алатындығын көрсетіп отыр.

Әлеуметтік реабилитация (лат. rehabilitos - қабілетін, жарымды-лығын қалпына келтіру) медициналық - педагогикалық манынада - кемістігі бар баланы, оның дене және психикалық мүмкіншіліктерінің деңгейінде әлеуметтік ортаға, қоғамдық өмірге және еңбекке баулу. Бұл дефектологияның теориясы мен тәжірибесінің негізгі мақсаты.

Реабилитация даму кемшіліктерін жою немесе жұмсарту үшін медициналық шаралармен қоса арнайы оқыту, тәрбиелеу және мамандыққа даярлау арқылы жүргізіледі. Реабилитация кезінде нурудың зардабынан бұзылған функция қызметтері ішінара қалпына кереді.

Реабилитация мақсаттарын орындау, оқу процесі кемістігі бар балалардың ерекшеліктеріне қарай ұйымдастырылған арнайы оқу орындары жүйесінде жүзеге асарылады.

Отбасылық тәрбие - реабилитация жасаудың белсенді факторы. Мектеп пен отбасылық бірлескеи әрекеті, кемістігі бар балаланың еңбекке деген мүмкіндіктерін анықтап, қолынан келер мамандық таңдап, пайдалы қоғамдық өмірге белсенді араласуына септігін тигізеді.        

 

4. «Мүмкіндігі шектеулі балалар» түсінігі мен олардың дамуының өзгешелігі.

 Ақыл-ойы артта қалған оқушылардың көп бөлігін ата-аналары жоқ, толық емес және әлеуметтік жағдайы нашар отбасылардан шыққан балалар құрайды. Мұндай балалар өз отбасымен толық қарым-қатынасынан айрылған. Бұл олардың жеке тұлғасының қалыптасуына жағымсыз әсер етеді.

Интеллектуалдық жетіспеушіліктің салдарынан ақыл-ойы артта қалған балалрдың жеке тұлғасының қалыптасуы әр түрлі аспектілерде қиын жағдайларда етеді.

Жеке тұлғаның көптеген қасиеттер жиынтығына адамның белсенділігінің кез келген көрінісіне әсер ететін ерекше орын алады. Л.С.Выготский интеллектуалдық және эмоционалдық сфералардың ішкі бірлігі мен өзара тығыз байланысты туралы тұжырымында ақыл-ойдың артта қалуы барысында балада интеллекті мен аффектінің ара қатынасы нормадан бөлек болады және бұл олардың психикалық ерекшеліктерін түсіну үшін эмоцияның қалыптасуы жеке тұлғалық дамуында өте маңызды, - деді.

Ақыл-ойы артта қалған баланың эмоциясының көрінуі оның жасына, кемістіктің құрылымының сапалық ерекшелігімен терендігіне және оны қоршаған әлеуметтік ортаға тәуелді. Кіші мектеп жасындағы балалар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді. Олар ұнамсыз және еркелету эмоцияларын ажыратады. Бірақ өз эмоцияларын вербалды турде көрсете алмайды. Өзінің адамдарға деген қарымқатынасын жанасумен, жымиюмен, бетіне қараумен білдереді. Ересектермен қарапайым ойындарды үлкен ынтамен ойнайды, олар қандай да бір деңгейде дыбыс шығаруға, еліктеу немесе сәбилік сөздерді қосады. Мысалы, бала таптаурын іс-әрекеттерді жасайды, мәшинені алға, артқа қарай жұргізіп, «би-би» - ді айта отырып, қуана күледі.

Мектепке дейінгі жастағы ересек балалар өздерін қоршаған жағдайды анағұрлым адекватты тұсінеді. Олар кіші балаларға қарағанда сөйлеу тілін жақсы меңгереді, өз эмоцияларын іс-әрекетпен жеткізіп қана қоймайды, сондай-ақ, өзіне ұнаған, ұнамаған сөздерді қолдана отырып, өздерін қызықтарған ойыншықтарды алғысы келетіндіктерін айтып түсіндіреді. Бұл балалар өздері түсіне алатын, эмоционалды, мәнерлі оқылатын қарапайым мәтіндерді үлкен ынтамен тындайды. Олар мимикамен, дене қимылдарымен, сөздік реакциялармен мәтін мазмұнына жанашырлықтарын және олардың қарсыластарына жағымсыз қарымқатынастарын білдіреді.

Ақыл-ойы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалар селсоқ, сенімсіз әрекет етеді. Олардың эмоциялары аз, алайда күйзелістері тұрақты, анағұрлым терең болып келеді. Олар айғайлауға, жүгіруге, сұрамай затты алуға, шулауға, қырсығуға болмайтындығын түсінбейді. Ал кейбіреулері сөйлемейді, жан-жағына үреймен қарайды, ата-аналардың артына тығылады, үндемейді, қарым-қатынастан бас тартады және т.б.

Ойын. Қалыпты дамыған мектепке дейінгі балалардың жетекші іс-әрекетінің түрі - ойын болып табылады. Ақыл-ойы артта қалған балалардың дамуында ойын қажетті орын алмайды. Ақыл-ойы артта қалған балалар сюжеттік-рөлдік ойындарды өз беттерінше тәуелсіз меңгере алмайды. Ересек балаларда ғана сюжеттік-рөлдік ойынның жеке элементтерін байқауға болады. Балалар ересектердің көмегімен сатушыны, кассирді, сатып алушының және т.б. рөлдерін ойнайды, алайда өз бастамасымен мұндай ойындарды ұйымдастыра алмайды.

Әдетте ақыл-ойы артта қалған мектепке дейінгі жастағыларда жекелеген ойын әрекеттерін байқауға болады, бірақ олар мазмұны жағынан толық емес. Бала бос ойыншық мәшинені оның моторының шуылын білдіретін дыбыстарды шығара отырып, бөлменің бір бұрышынан екі бұрышына қайта-қайта жүргізеді. Оның қозғалыстары мен дыбыс шығаруы стереотипті болып келеді және қандай да бір ойды іске асырмайды. Немесе қыз бала қуыршақты тамақтандырады, оның бетіне қасықты апара береді, бірақ аузына дәл түспейтіндігіне көңіл аудармайды. Бала ешқандай сюжетке кірмейтін жағдайды тек шамамен ғана іске асырады, бірақ жақсы таныс іс-әрекеттерді көрсетеді.

Ал жекелеген жағдайларда мектепке дейінгі жастағы балалар екі, үш адам болып бірігеді. Мысалы, балалардың біреуі дыбыс шығара отырып, мәшинені, айдайды, ал екіншісі оның соңынан жүреді. Мұндай бірігу қысқа уақытты болып келеді. Аз уақыттың ішінде конфликт туындап, бір-бірінің ойыншықтарың тартып алуға тырысады.

Егер ақыл-ойы артта қалған балалар қалыпты дамыған балалармен ойнайтын болса, онда ол үнемі көмекшінің рөлін орындайды, дені сау бала қарапайын сюжеттік ойынды ұйымдастырады, ал ол солардын көрсеткен нұсқауы бойынша бір нәрсені ұстайды алып келеді, алып барады.

Сурет салу (бейнелеу). Мектепке дейінгі жастағы қалыпты балалар суретті бар ынтасымен қуана салады. Алғашында олар қағазға қарапайым шимайларды сызады, содан кейін жекелеген объектілерін бейнелеуге тырысады. Олардың көбі кітаптығы иллюстрацияларды көшіріп салады. Түрлі-түсті, ашық жарқын карандаштармен, краскілермен жұмыс істе балаларды қуантады. Ал ақыл-ойы артта қалған балалар бейнелеу іс-әрекеттері ерекше әрі баяу қалыптасады. Олардың салған суреттері шимай-шатпақ күйінде және тек мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарабарынша толық орындамаған дөрекі қателіктері бар анық емес, қисық суреттермен салынған сюжеттік бейнелерді көруге болады. Осы суреттерден олардың қабылдаудың дифференциясының болмауы, ойлап мен естің төмен деңгейі және қозғалыс сферасының жетілмеу анық көрініс табады.

 

5. Қосалқы мектептер мен олардың міндеттері. Ақыл-ойы кем балалардың сипаттамасы.

Дефектологияда «ақыл-есі ісем» балалар деп, орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдануының нэтижесінде пайда болған танымдық әрекетінің түрақты түрде тежелуін айтады. Орталық нерв жүйесінің (ОНЖ) зақымдануы ауырлыгына, шоғырлануына жаңа түскен уақытына қарай эр түрлі болып келеді. Басқа сөзбен айтқанда даму ауытқуының этиологиясы алуан түрлі болуы мүмкін, ал бүның өзі ақыл-есі кем балалардың физиологиялық мінез-еркінің жэне ақылының дамуында жеке ерекшеліктерді туындатады.

Ақыл есінің дамуы зақымданған балаларды зерттсп, оқыту тәрбиелеу жэне элеуметтік бейімдеу мэселелерін шешумен педагогиканың арнайы саласының бірі-олигофренопедагогика айналысады. Олигофрения (грек. оіщоз - кем, «рһгеп»   -   ақыл терминін енгізген немістің психиатры Э.Крепелин.

Ақыл-есінің кемістігі олигофренияның айшықты нышаны болып келетін балалар (олигофрен-балалар) ауқылы тежелген балалардың ішіндегі ең көбі. Олигофрения-жатыр ішінд (преднательный), босану кезінде (натальный) немесе дүниеге келген (постнатальный) кезеңде ОНЖ-нің зақымдануының эсерінен пайда болған ақылдың жэне психиканын дамуының кенжелеуінің түрі.

Арнайы клииикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша олигофрения кезінде аурудың негізгі нышаны мидың үлкен жарты шарының мөлшері зақымдануы болып табылады. Олигофрения кезінде мидың үлкен жартышарының тең мөлшері зақымданумен шектелмей, мидың қабығында нейродинамикалық сапалы өзгерістер болады.

Дебильдік - ақыл кемістігінің ең жеңіл (нақүрыстық пен имбецильдікке қарағанда) дэрежесі. Дегенмен дебиль балаларды кенжеленген санасы мен сезімдік-еріктік ерекшеліктері оларға жаппай білім беретін көпшілік мектептердің бағдарламасын көруін мүмкіндік бермейді. Дебиль балалар үшін мектеп бағдарламасының кез келген пэнін оқып үйренуі өте қиынға соғады. Қарапайым математикалық (бастауыш мектеп көлеміндегі) білімді игерудің өз жинақтай ойлаудың жоғары дэрежесін қажет етеді, ал дебиль балаларда бүндай қасиет бүзылғандықтан, олар ең қаранайым деп математикалық амалдарды өте қиналып игереді.

Себеп-салдардың арасындағы байланысты таба білмеу өз қарапайым арифметикалық есептерді шығарудың өзінде эжептеуір қиындықтарға әкеліп соғады. Уақыттың, кеңістіктік жэне заттар мен қүбылыстарды түсіну қабілетінің тежелуі, дебиль балаларды тарих, жағрафия, сызу, физика, химия тағы сол сияқты пэндер жалпы білім беретін мектептің көлеміндегі материалдарды игеруі мүмкіндік бермейді.

Дебильдік балалардың көпшілігіне тэн саматикалық ауытқулары денесінің жалпы элсізді (эсіресе окудың алғашқы кезеңінде), моторикасының ақаулары, сонымен қатар жүйесін мінезінің және әрекетінің ерекшеліктері олардың келешектеріне тэн балалар.

Ақыл-ойы кем аурулардың психикалық кызметінің бүзылуының эр түрлі сипаты бар. Психологилық зерттеулерде талдауға ереже бойынша, таным процестерінін бүзылуы (негізінен ойлаудың) тартылады, жүмыстың азғана бөлігі жеке адамның бүзылуын талдауға арналған.

Бірақ психиканың бүзылуын танымдык жэне жеке сфераның параметтерінде талдау сарқылмайтының атап өту керек. Психикалық бүзылудың барлық көп түрлілігін таным процестері жүйесінің өзгеруінің немесе мотивтердің бүзылуына табыстыру (жалғастыру) дүрыс емес.

Бір қатар ауруларда психологиялық эксперимент түсініктің өзгертілген жүйесін таппады: аурулар синтездеуді талап ететін тапсырмаларды қорытындыларды үғынды, ауру адамдардың ассоциациясы барабар сипатта болды, ауру кісінің тәжірибе жағдайында қарым-қатынасында өзгертілген жоқ. Сонымен бірге аурулар нақты жүмысты іс-эрекеттің дүрыс тэсілін үзак уақыт бойы үстап түралмады, қателіктер жіберді. Бүл жағдайларда аурудың ақыл-ойы жүмысқа қабілеттілігінің бүзылуы туралы айтуға болады.

Бүл мэселенін неғүрлым кен жоспарында аурудын енбек қабілеттілігінің бүзылуы   негізінде   жатқан   әр   түрлі   факторларды   анықтайтын   еңбекке қабілеттілігін сараптау институтының психологтың зерттеулері арналған.

1936 ж. В.М.Коган көптеген ауруда еңбекке қабілеттілігі төмендететін негізгі фактор оның зейінің көлемін арылту болып табылатынын туралы бірнеше ортаның эсер етуін бір мезетте есепке алудің мүмкін еместігі турал ережені қорғады. Мүнда негізінен аурулардың бір реттік ақыл-ой іс-әрекеті үшін қажетті дағдылар мен шеберліктерін сақтапқалған болып шықты. Бүл дерек зерттеудің ерекше экспериметтік тэсілін іздеудің негізі болды.

Еңбекке қабілеттілігінің бұзылу мәселесіне Э.А.Коробкованың қызықты
зерттеуі арналған.                                          

Адамның өткен өмірдегі дағдыланған әдеттері, оның иентеллеқтуалды (зияткерлік) операцияларды жиі сақтап қалады, оның үстіне ауру адам үзақ жэне түрақты күштерді талап ететін ақыл-ой тапсырмаларын орындай алмайды.

Ақыл-ой еңбекке қабілеттілігінің бүзылуы жекелеген процестердің: ес -зейіннің өзгерісінен (тербелісі) көрінеді. Егер мүндай-ауруға он сөзді айту жэне айтылған сөзінің санын қисық түрінде бейнелеу үсынылса онда соңғысы сынық сипатта болады.

Осыған үқсас нәтижелер ауруларды крепшин сынамасымен зерттеу кезінде алынды. Жіберілген қателіктердің санын бейнелейтін қисықта, аурулардың өнімділігінің үзілуімен лабильділігінің дәлелдей отырып, сынық сипатта болады.

Осыған үқсас өзгерістер психикасының қызметтің күрделі формаларын зерттеу.

Кезі сияқты, оның қарапайым көрінулерін талдау кезінде де, мысалы сенсомо торлық реакциялык қарқынын зерттеу кездерінде де байқалады.

 

6. Ақыл- есі кемдіктің ауыр түрлері.  

АҚЫЛ-ЕСІ КЕМДӘРЕЖЕСІ

Ауытқудың кешеніне қарай олигофрения кезіндегі ақылдың кенжелігі үш дэрежеге бөлінеді: нақүрыстық, имбецильдік жэне дебильдік.

Нақүрыстық - ақыл кемістігінің ең терең дәрежесі. Нақұрыс балалар қоршаған ортаны түсінуден мақүрым, сөйлеу функциялары өте нашар дамиды және шектеулі, кейбір жағдайларда сөйлеу дыбыстары мүлде дамымайды. Нақүрыс балалардың, маторикалық, қимыл және процесін үйлестіру, кеңістікті бағдарлау мүмкіндіктері бүзылған (кейде, өте ауыр жағдайларда олар жатудан басқа мүмкіқдіктері болмайды). Оларға өзіне-өзі қараудың өте қарапайым, соның ішінде жуынып-шешіну машықтары өте баяу және үлкен қиналыспен қалыптасады. Көп жағдайда мүндай дағдылар қалыптаспай да қалады. Нақүрыс балалар оқытылмайды да, оларға қажетті медициналық көмек, бақылау және күтім көрсетілетін әлеумет^ік қамсыздандыру министрлігі жүйесінің арнайы мекемелерінде (ақылы өте қалық балаларға арналған балалар үйі) болады (ата-аналарының рүқсатымен). 18 жасқа толмағннан кейін олар жазылмайтындардың арнайы интернатына ауыстырылады.

Имбецильдік-ақыл кемістігінің нақүрыстығына қарағанда жеңілдеу дәрежесі. Имбецильді балалардың сөйлеп үйренуге, кейбір қарапайым еңбек машықтарың үйренуге шамалары жетеді. Бірақ қабылдау, есте сақтау, сөйлеу, эңгімелесу, моторикалық және сезімдік-еріктік қызметтерінде терең зақымның болуына байланысты, бүндай балаларды арнайы мектептерде де оқыту мүмкін емес. Қүқықтық жағынан олар нақүрыс балалар сияқты дэрмексіз, сондықтан олар ата-аналар немесе олардың орнын басатын түлғалардың қамқорлығында болады. Кэмелетке толғанша бүл (балалар да ақыл-есі терең кенжеленгендердің интернатында болады. Соңғы жылдары, ССРО-ның Педагогика гылымдар Академиясының (ПҒА) Ғылыми зерттеу институттарының (ҒЗИ) көп жылдан бері арнайы үйымдастырылған зерттеулері, имбециль балаларды өздеріне арналып жасалынған бағдарламаның көлемінде белгілі бір білім, машық жэне дағдыларға үйретуге болатынын анықтап отыр. Бүл бағдарлама оқудың, жазудың жэне есептік сонымен қатар еңбектің арнайы үйымдастырылған мектеп жанындағы немесе интернат шеберханаларында жүмыс істеуіне мүмкіндік беретін, қарапайым машықтарын үйретуге бағытталған.

 

7. Психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептегі түзету-тәрбие жұмысының ерекшелігі.  

Жалпы орта бiлiм беретiн мектепте үлгерiмi төмен балалар тобында елу пайыз психикасы дамуы тежелген (ПДТ) балалар кездеседi. Психикалық дамудың тежелуi бұл баланың интеллектуалды қабiлетiнiң жасына сәйкес келмеуi.

Психикалық дамуының негiзгi бұзылыстары интеллектуалды даму деңгейi, яғни, зейiнi, есте сақтауы, ойлауы, кеңiстiктi бағдарлауы төмен болып келедi. Осы себептерге байланысты психикасы дамуы тежелгаен (ПДТ) балалардың оқу үлгерiмi төмен болады. Бұл балалардың оқуға үлгермеушiлiгi жетi сегiз жастан анық байқалады. Оның негiзгi белгiлерi: сабаққа белсендiлiгi байқалмайды, берiлген тапсырмаларды үлкендердiң көмегiнсiз дұрыс орындай алмайды, сыныптастарымен аз араласады, өз ойын ашық айта алмайды, оқу мен жазу, есептеулерде көп қателер жiбередi, тез шаршағыш, зейiнi тұрақсыз болады. Психикалық дамуы тежелген балалардың тiл байлығы әдеттегi балаларға қарағанда 20-30% төмен деiгейде. Сондықтан зерттеу нәтижелерi бойынша ойлау, сөйлеу тiлiнде және шығарманың мазмұнынын айтуда қиындықтар кездесетiнi, сонымен қатар есте сақтау қабiлетiнiң артта қалғаны да анықталады. Осы себептерден баланың тапсырманы орындауында көп қиындықтар кездеседi.

Психикасының дамуы тежелген балалармен жүргiзiлетiн психологиялық түзету дамыту жұмыстарының түрлерi көп. Психологиялық түзету жұмыстарын жүргiзудiң принциптерi төмендегiдей:

Баланың жеке тұлғалық ерекшелңктерiн анықтау;

Шаршап кетпеуiн қадағалау;

Оқу әрекетiн ойын түрiнде ұйымдастыру, кеңiстiктi бағдарлауын дамыту;

Сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру;

Ойын дағдыларын оқу әрекетiне аудару;

Арнайы әдiстемелермен оқытуды ұйымдастыру;

Жылдық диагностикалық даму деңгейiн салыстыру

Мамандардың оқыту түзету процесiнде әдiстемелiк нұсқауларды дұрыс және жоғары деңгейде ұйымдастыруына байланысты психикалық дамуы тежелген балаларды өз жасындағы балалардың даму деңгейiне жеткiзуге болады.

Бiлiм беру мекемесiнде оқитын психикасының дамуы тежелген балалар әр уақытта нәтижеге жету үшiн бақылаудан тыс қалмауы қажет. Психолог, сынып жетекшiсi , ата ана тығыз байланыста болған жағдайда баламен жүргiзiлетiн жұмыс нәтижелi болады, яғни баланың өз өзiне деген сенiмдiлiгiн арттыру арқылы түзете дамыту жұмыстарын жүргiзу тиiмдi.

Қорыта келгенде психикалық дамуы тежелген баланы дамыту барысында жұмыс нәтижелi болу үшiн, әр баланың физиологиялық, психологиялық жас ерекшiлiктерiн ескере оырып, жеке тұлғаны дамыту жұмыстарын дұрыс және тиiмдi ұйымдастыру болып табылады. Түзете дамыту жұмыстарында төмендегi мәселелерге көңiл бөлген жөн:

Баланың қоршаған ортаға бейiмделуi;

Мiнез құлық ерекшелiктерi;

өз өзiн төмен бағалауы;

қоршаған ортаға сенбеушiлiкпен қарауы;

өз күшiне деген сенiмсiздiгi;

белсендiлiгi төмен.

Баланы оқуға қызықтыру және дамыту мақсатында сабақ алдында, ашықтық, сенiмдiлiк деңгейiн, эмоционалдық еркiндiктi, топта бiрауыздылық орнатуға жағдай жасайтын психологиялық жаттығулар өткiзу керек.

Адамдардың бiр бiрiмен қарым қатынасы өте күрделi процесс. Қоршаған адамдармен қарым қатынас жасауда қиындық көретiн балалар, бiзiншiден ұжымға бейiмделуiнде, бiлiмдi меңгеруiне кедергi болады. Сол себептен танысу, қарым қатынас орнатуға арналған «Көңiл күйiмiздi жаттықтыру», «Кiм екенiн тап», «Көпiр», Ауызша волейбол» т.б. тренингтердi өткiзу

Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу

1. Л.А.Выготскийдің ақыл-ой деңгейін анықтау сынақтары
2. Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің жыл сайын өсуі

1) Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу

Соңғы жылдары мүмкіндігі шектеулі балалар қатарының көбеюі еліміздегі денсаулық сақтау, білім және әлеуметтік қорғау институттарының осы мәселеге араласып, көңіл бөлуін талап етіп отыр. Еліміздегі экологиялық тепе-теңдіктің бұзылуынан туа біткен, тұқым қуалаған, жүре пайда болған аурулар салдарынан шарашадай бастарынан қасірет дертке шалдыққан, мектепкеке бару бақыты бұйырмай, оқуға жарамсыз атанған ақыл-ойы кешеуілдеген немесе даму мүмкіндігі шектеулі балалар тіркелеген. Психологиялық-медициналық кеңес беру мекемелерінің мәліметтеріне сүйенетін болсақ, елімізде 15000-нан астам мүмкіндігі шектеулі палалар тіркелген. Қазіргі  уақытта мүмкіндігі шектеулі балалар үшін әйгілі Сетан тақтасын жасалды. Бұл тәсіл күні бүгінге дейін диагностикалық коррекциялық әдістеме ретінде пайдаланып келеді.

Бине-Симон тестінің пайда болуы ақыл-ойы кешеулдеген балаларды іріктеу мәселсіне байланысты. Бұл тесттер бүкіл дүние жүзіне кең тараған. Ол орыс тіліне 1911 жылы аударылып, бейімделген. Бұл окушыларға арналған ең алғашқы интеллектуалдық-қабілеттілік тесті. Бине тесті жоғары ақыл-ой функциясының когнитивті қабілетіне көңіл бөліп, ақыл-ойды анықтауға тірек болып табылады. Бірақ Бине-Симон тесті кейінде көптеген сынға ұшырап, нәтижесінде біршама мәндірек нұсқалар ұсынылды: Бине-Терман және Стенфорд-Бине кеңірек тарағаны - Векслер тесті. Оның бірқатар

айырмашылықтары бар: тапсырманың әр түрлілігіне, ыңғайлы әдістер мен нәтижелерді қорытындылау, ол тек сандық түрде емес, сапалық түрде болады. Тест әдісінің сындарына терең бойлай отырып, тестілеудің нәтижесі түсіндіруші мәнге емес, тұрақтандырушы мәнге ие екендігін айтуға болады. Тесттік зерттеулерді қолданудың ұзақ тәжірибесі көптеген мамандарды интеллектуалды тесттердің төмен көрсеткіші әрқашанда зерттелушінің қабілеттерінің нашар екендігін білдірмейді деген қорытындыға келеді: көбіне бұл зерттеуші оны дұрыс пайдалана алмағандығын білдірмейді.

Өткен ғасырдың 20-жылдарының басында кешеуілдеуі бар балаларды іріктеуге колданылатын тесттерге және тестілеу проблемасына қызығушылық арта түсті. Енді интеллектуалды деңгейдің дамуын анықтауда баланың жалпы дамуындағы кідіріс тексерілетін болды. Осыдан кейін ауытқушылығы бар балалардың дамуының диагностикасына деген көзқарасқа өзгерістер енді, оны кешенді түрде тексеру ұйымдастырылды. Яғни баланы бірнеше мамандар зерттейді: невропатологтар, педагогтар, психологтар мен логопедтер, психиатр-дәрігерлер. Мұнда ең басты рөлді психолог емес, баланың диагнозын анықтау арқылы кешеулдеп дамудың сатыларын белгілеу-дәрігерге жүктеледі.

     Балалық шақтағы нейропсихологиялық және диагностикалық проблемаларды зерттеуге Э.Г. Смерницкаяның жұмыстары арналған. Э.Г.Смерницкая мектепте оқытудың қиындықтарының негізінде оқу механизміне және де үлгермеушілікті коррекциялауға арналған әдістемелерді ұсынды. Онымен нейропсихологиялық әдістің нұсқалары анықталып, ол «Лурия 90» деп аталды. Бұл әдіс 4 суб-тесттен тұрады. Оның екеуі есту арқылы есте сақтау, ал қалған екеуі көру аркылы есте сақтауға бағытталған. Зерттеудің қорытындысы 14 шкаламен бағаланады. Әр шкаланың нақты сандық мәні бар. Шкала бойынша бағаланғаннан кейін 3 көрсеткіш бойынша есептеу жұргізіледі: есту, көру және жиынтық ұпай арқылы. «Лурия 90» әдісі қорытындысы бойынша мектептегі оқыту жоғары нәтижелерге жеткендігі іс жүзіңде дәлелденген. Нейропсихологиялық әдістерді қолдануда Лурия 1973 жылы аномалды балаларды зерттеуді ұсынды. Бірақ күні бүгінге дейін кеңес дефектологиясында және арнайы психологияда тесттер өте шектеулі түрде пайдаланылады. Кеңінен тараған психологиялық зерттеулер баланың өз еркімен тандаған тапсырмалары оның есте сақтау, байқауы, ойлауы және еңбек кабілетін анықтау кезінде ойлауы сапалы өзгерістерге ұшырайтынын керсетті.

1930 жылдың басында Л.В.Занков арнайы психологияның негізін өңдеді және ақыл-ойы дамуы кешеуілдеген балаларды зерттеуге кірісті. Кейінірек ғалым бір балалардың ойлауы мен сөйлеуін зерттеп, арнайы мектептегі оқушылардың жекелік типологиялық ерекшеліктерін және дифференциалды диагностика мәселесін құрастыру қажеттігін атап өтті.

Л.С.Выготский «Диагностиканы ерістету және қиын баланың педалогиялық клиникасы» еңбегінде балалардың ақыл-ойы деңгейін анықтау үшін қолданылған психомстриялық сынақтардың ғылыми маңызы жоқ деп тұжырымдады. Мұндай тәсіл арқылы қалыпты мектеп оқушыларының ақыл-ой дәрежесін зерттеу қате қорытындылар беріп, ақьш-ойы қалыпты дамьпам бала мен ақыл-ойы кемістігі бар баланы бір топқа жатқызып, шатастырылуы мүмкін деді.

ГІснходіі.ігностикалық әдістемелер ішіңде белгі-лі бодьш саналатыны «интеллект тестЬ, интеллек-туалдм дамудың жас мөлшерін анықтауға арналған әдістеме. Иптсллсктініолшсуобъектісіретіндежалпы

туа паида болған қабілеттер кез-келген тапеырм.ты дұрыс орындаумен анықталады. Интеллектдеңгсіі111т керсеткіші В.Штерн енгізген 10 коэфиценті бощ.іи табылады. Қазіргіанықтауларауытқудың екінші сі.ш дарттарынадейін ғанажетеді,яғнишеткібаспалдак м < қамтымайды. Ол айтады: орташадан темен рсии де интеллектінің орта бағадан төмен екі стандарі м і ауытқуларында жатқан көрсеткіштерқарастырыла.-и-і   * ал Стенфорд Бине тестінде 10-67, Векслер тесттік 10-69 сәйкес келеді. Бір ғана ІО-дің төменірек анықтап, ақыл-есі кем деген диагноз қоюға болмайды. Өмірде қаншалықты 10 тұракты? Интеллектуалды дамудың деңгейін көрсете ала ма? Мак Колл және басқалардың зерттеулеріңде 10 езгеруі денсаулық, эмоциялық жағдайға және тұлғаның өзгерістер қоршаған ортаның факторларына байланысты Ғалымдар төмендегі тестілік көрсеткіш барлық уақыт баланың нашар қабілетті екендігін дәлелдемейтіндігі яғни ол тек баланың өз қабілетін толық қаралмағандығынан да болуы мүмкіндігін тұжырымдайды. Сиглер кейбір балалардың психологиясында «нәтижені сәтсіз» болуы мүмкін деген үрей болады деген қорқыныш тестілеудің корытындысына әсер етеді.  Осындай сәтсіздікке арналған максималды тесттеу құрылды. Мұнда орташа 10 керсеткіші тұрақты стандартты тестілеуге қарағанда пунктке жоғарылаған.

Осылайша, психодиагносикалық процедураны алғашқы кезеңі баланың таным әрекетін анализдеуге бағытталуы керек. Осындай жолмен алынған мәліметтер негізінде жалпы диагностикалық гипотиза қалыптасады.

Психологиялық диагностика мәселесіне жасалады. Шолуларды қорытындылай келе, интеллектуалді  мүмкіңдіктің ерекшелігіне жеке бастың сипаты, эмоциялық жағдайы, әлеуметтік орта ықпалы баға тәсілдері мен эксперимент зерттеулерінің соншалық жеткіліксіздігін тұжырымдауға болады.

Қазіргі уакытта ортамызда болып жатқан әлеуметтік мәселелері, экологиялык-экономикалық дағдарыстар жүйелері бұзылған, психикалык аурулары бар әр жастағы балалардын көбеюіне әкеліп соктырды. Іс-ишардың түрлі ауруларға шалдығуы олардың мектепте сабаққа үлгермеушілікке, тәртіп бұзуға, қылмыстың көбеюіне себебі тиіп отыр. Жалпы білім беретін мектептерде нашар балалар аз емес. Олар аутизм, психикалыкдамуының келуі, инфантилизм, жүйке жүйесінін бұзылуы,энурез сияқты түрлі ауруларымен ауырады.

Бұрынғыдай ауыздан шыққанды қағып алып, жатқа айтатын балалар мүлде азайып, орта мектепті әрең бітіретін, зерделері таяз балалар тым көбейіп кетті. Оның бірден бір себебі - арақ ішіп, шыльш шегетін, апиын атудың нәтижесінде уланған ұрықтан екендігін ғылым баяғыда-ақ дәлелдеген. Ана құрсағында тоғыз ай тоғыз күнге созылатын өмірінде нәресте өзіндік биологиялык ерекшелігімен қатар, кейін көкірек көзіне айналатын түйсіктік тәрбиелерін жетілдіреді.

Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің саны жыл сайын өсіп отыр. Мектепте және үйде де ондай балалар жеке ықпал жасауды қажет етеді. Ол үшін баланың

психологиялык кажеттіліктерін, оку үлгерімін зерттеп, психологиялықтүзеу жүмыстарын ұйымдастыру керек.

Біздің міндетіміз - даму мүмкіндігі шектеулі балаларға, ата-аналарға, психологтармен бірлесе отырып түзеу жұмыстарынұйымдастыру. Балалардыңакыл-ойдамуының тежелуі туралы айтатын болсак, оның білімді меңгеру дағдысы толықтай сақталып, деңгейлері өз кұрдастарынан 2-4жылға калыс калған. Баланың психикалықдамуының тежелуінің негізгі себептері түрлі болуы мүмкін. Олар басынан өткерген аурулар, негізгі әлеуметтік жағдайы, нашар көруі, кұлак ауруы тағы да баска себептерден болуы мүмкін. Психиатр, невропатологтың зерттеулері бойынша психикалық дамуының тежелуі балада тұмау, малярия, сары ауру, іштегі улану сиякты аурулардан кейін пайда болады. Психикалық дамуының тежелуінің негізгі бұзылыстары интелектуалды деңгейі көбіне таным процестері: зейіні, логикалық есте сақтауы, ойлауы, кеңістікті бағдарлауы төмен болып келеді.

Бұл балалар өзінің кұрдастарынан кеш жүріп, кеш сөйлейді. Олардың салмағы аз, бойы кіші, көп сөйлемейтін, әлжуаз, тез шаршап, көп ауырады.

Психикалық дамуының тежелуі бар балалардың оқу үлгерім ерекшеліктеріне келетін болсак, бұл балалардың оқуға улгермеушілігі )-сыныптан бастап көріне бастай-ды. Бірак анык белгілері 2-3 сыныпта белгілі болады. Оку процесінде олардың оқу дағдыларындағы кездесетін кемшіліктері:

-  сабак процесіне жай қосылады;

-  оқу материалын жай немесе тіптен қабылдамайды;

-  берілгентапсырманымұғалімнің көмегінсізорындай алмайды;

-  оқуы мен жазуы жай;

-  окыған мәтінін түсінбейді және түсінгенін айтып бере алмайды;

-  есептер шығарған кезде үлкен қателер жібереді;

-  тез шаршағыш;

-  сыныптастарымен аз араласады;

-    әзойын анықайтаалмайды;

Психикалык дамуының тежелуі бар балалар көбіне олигофрения балаларға ұқсайды. Бірак, егерде оқу процесін, әдістемелік нұскаулары дұрыс және жоғары денгейде ұйымдастырылған болса, онда 1-3 жылда өз құрдастарының білім дағдысын куып жетуге болады. Бұл жағдайда балаларға арнайы сыныптар мен жан-жақты дайындалған мамандар кажет.

Дамуында ауытқуы бар баланы отбасында тәрбиелеу, жанұяның барлық мүшелеріне тікелей психикалық әсерін тигізеді. Жанұядағы жағдай, әкесінің эмоционалды қабылдауы, жанұямен психокоррекциялык жұмыстануды қажет етеді. Коптеген ата-ана баланы жиі тексертіп, дәрімен емдеймін деп көп күш жұмсайды. Балалардың емделуінің нәтижесі оның айналасындағы адамдарға, ал негізгісі уақытында басталған және психологиялық түзеу жұмысына байланысты екенін көбі біле бермейді. Ондай балалар оздерінің эмоцияларын ұзақ уақыт бақылай алмайды. Олар сау балаларға карағанда өздерін жиі ыңғайсыз сезінеді, сондыктан өздерін ұстай алмай кырсық мінезін көрсетеді. Үй ішінде жақсы ахуалдың оңтайлы ( ауытқуы бар балаларды жағымды тәрбиелеуі, мамандармен әрдайым кеңесуі, ата-ананың үйдегі жанұялық дұрыс бағалауына көмектеседі. Ата-ананың өздерінің сөйлеген сөзінің, әр кылығы баланың оқуы мен тәртібінің маңызы зор екенін ешқашан ұмытпағаны жөн.

Муғалім-дефектологтың алдына қазіргі уақытта үш міндет жүктеліп отыр:                                            

1. Оқушыға білім беру                                      

2.Жалпы білім беретін пәндер арқылы оқыту және еңбек пәнімен байланыстырып қолдану.

3. Жағымды мінез-құлық қалыптастыру: айналадағы адамдарға қайырымды болуға, махаббат, сүюге, әлеуметтік бейімделуге үйрету.

Бұл міндеттерді негізге ала отырып, психолог-педагогикалық тузеу жұмыстары мынадай принциптерге сүйенеді:

-  баланы жан-жақты, жеке тұлға ретінде зерттеу

-  шаршағандығын ескеру;

-  оқу дағдыларын ойын түрінде ұйымдастыру. Ойын арқылы тапсырмаларды орындау.

-  мектеп өміріне, тәрбие сағаттарына қатыстыру

-  оқытуды арнайы әдістемелер арқылы ұйымдастыру;                                 

-  окушының жылдық психо-диагностикалық деңгейін бақылау.

Тиімді жұмыс атқару үшін маман өзінің беретін әртүрлі әдіс-тәсілдерді жетік білуі, оқушылармен қарым-қатынаста болуы қажет. Осы мәселелерді сабақта, сабактан тыс уакытта, белгілі бір мақсатта әр түрлі жағдайларда қолданып отыру арқылы жұмыстардың нәтижесін көрсетеді.

Қорыта айтқанда, казіргі кезде қоғам қабілетті адамдарды қажет етеді. Жеке тұлғаның өсуіне психологиялық-педагогикалық жағдай жасауын , өз ортасында және өзге ұжымда езін еркін ұстай алуға тәрбиелеу, өзіне-өзі сенімді, жауапкершілік қасиетін сіңірген тұлға ретінде қалыптастыру. Жас нәресте сау болса, отбасына зор қуаныш пен бакыт әкеледі. Сонымен өркениетті қоғам құру үшін, тәірбиелі, дені сау азаматтар мен азаматшалар тәрбиелеу керек.

 

8. Сезім мүшелері зақымданған балалар. Есіту мүкісі бар балалар.

ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ТӨМЕН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫ

 

Баланың сөйлеу тілінің дамуына оның толық жетілген есту қабілеті шешуші қызмет атқарады. Бала ересек адамдардың сөздерін естиді, тыңдайды, соларға еліктейді, сосын өздігінен сөйлеуге үйренеді. Саңырау балалар арнайы оқытудың өтпейінше сөйлеу тілін меңгермейді. Нашар еститін балалардың сөйлеу тілдері өрескел бұзылады.

Есту қабілеті баланың ой өрісінің дамуына да үлкен қызмет атқарады. Ересек адамдардың түсіндірулерінен бала айналасындағы өмір тіршілігімен танысады және шындықтың күрделі мағлұматтарын меңгереді.

Балалар сөйлеу тілі шыққанға дейін-ақ көп сөздердің мағыналарымен таныс болады.

Есту қабілетінің тағы бір үлкен қызметі, ол естудің жәрдемімен өзінің сөйлеу тілін бақылап қана қоймай оны айналасындағылардың сөйлеу тілімен салыстыруға да мүмкіншілігі болады. Шынында, ол дыбыстардың дұрыс айтылуын меңгеріп қана қоймайды, сонымен бірге сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық құрлысын да меңгереді. Есту қабілеті жақсы сақталған балалар келешекте жазуы мен оқуын ойдағыдай меңгереді.

Баланың есту қабілеті бірқалыпты даму барысын бірнеше кезеңге бөлуге болады:

а) жаңа туылған баланың алғашқы сағаттарында-ақ дыбысты қабылдайтын ең қарапайым реакциясы пайда болады. Қатты тықылдан, соққыдан, шуылдан дыбысқа жауабы ретінде соғуындағы, тамырларының соғуындағы, тыныс алдындағы қимыл-қозғалыстарында өзгеріс болатындығы байқалады;

б) баланың үш айлығында дыбыстың жоғарлығын тембрін және айыру қабілеті қалыптастырады;

в) әуезін жеке сөздерді және сөз тіркестерін сарыны мен ырғағы бойынша айыру қабілеті қалыптасады;

г) сөйлеу тілінің бұдан былайғы кезеңдерінде есту қабілетінің біртіндеп толық жетілуінің арқасында тілдің дыбыстық құрамын түсіну артады, ана тілінің ьарлық дыбыстарын есту арқылы айыру қабілеті қалыптасады. Бұл балалардың сөйлеу тілдерінің ойдағыдай қалыптасуы үшін ең қажетті алғы шарттың бірі болып есептеледі.

ЕСТУ АҚАУЛЫҚТАРЫНЫҢ ЖІКТЕЛУІ

Есту ақаулықтарының жіктелуі сөйлеу тілінің және есту қабілетінің бұзылу ерекшеліктерімен анықталады. Осыған байланысты есту кемістіктері саңыраулық және мүкістік болып екі түрге бөлінеді.

Саңырау дегеніміз есту қабілеті қаттй бұзылғандықтан сөйлеу тілін анық түсініп болмайтын ақаулық. Мүлде естімейтін тас саңыраулар сирек кездеседі. Көп жағдайларда есту қабілетінің аз да болса саңылауы сақталады. Осы болмашы саңылаудың жәрдемі мен бала өте қатты айқайлап анық айтқанды, зыңылдаған, шаңқылдаған сияқты жеке дыбыстарды, сөздің үзіліп шыққан жеке дыбыстарын, ал кейде құлақтың түбіне тақап қатты айтқан қысқа таныс сөздерді естіп түсіне алады.

Саңыраулық іштен туа бітуі және кейіннен пайда болуы мүмкін. Іштен туа біткен саңыраулық сирек кездеседі. Оның пайда болу себептері:

1) ана құрсағындағы кезеңінде есту мүшелерінің дұрыс дамымауынан /тұқым қуалау себебінің ықпалынан да/ болады;

2) ананың екіқабат кезінде тұмау, қызылша, зақым және басқа да жұқпалы аурулардың ішімдікке салынуының, стрептомицинмен және басқа да емдік дәрілермен емдеуінің, екіқабат кезінің алғашқы айларын құрсақты зақымдануының зиянды себептерінің әсерінен болады.

Кейіннен пайда болған саңыраулық делбе, қызылша, қызамық, тұмау, мысқыл және тағы да әр түрлі аурулардың зиянды әсерінен есту нервісінің және құлақтың ішінің ісіп қызару барысының нәтижесінен жиі пайда болады.

Саңыраулық пайда болу уақытына байланысты ерте саңыраулану саңырауланудың тіл шыққанға дейінгі кезеңінде пайда болуы, кеш саңыраулану, баланың сөйлеу тілі қалыптасқанда саңыраулану басталған саңыраулану болып бөлінеді.

 

9. Нашар есітетін балалар.

 

Құлақ мүкістігі естудің нашарлығынан сөйлеу тілін түсінуін қиындататын есту қабілетінің зақымдануынан болады. Егер саңыраулықта сөйлеу тілінің мүмкіндігі қатты шектелген болса, ал мүкістікке дыбыс күшейткіш аппаратты қолдану арқылы арнайы жағдай жасап сөйлеу тілін түсінуінің мүмкіндігін арттыруға болады.

Мүкістіктің пайда болу себебі әр түрлі, есту қабілетінің нашарлауы:

- орта құлақтың күшті немесе созылмалы қабынуының нәтижесінде құлақ жарғағының тесілуі, тыртық тану, құлақ жарғағының ширақтығының және есту сүйектерінің қатарының бұзылуы сияқты орта құлақтың ішіне патологиялық өзгерістердің болуынан;

- мұрынның және мұрын жұтқыншағының созылып ауруының нәтижесінде евстахиев түтігінің өткізгіштігінің бұзыдуынан;

- тұмау, қызылша, қызамық сияқты жұқпалы аурулардың нәтижесінен;

- ұрықтың даму кезеңіндегі есту мүшелерінің іштен туа біткен ақаулықтарының нәтижесінен.

Мүкістік сыбырлап сөйлегенді түсінуінің болар-болмас бұзылуынан бастап дауыстап сөйлегенді түсіну мүмкіндігінің қатты шектелуіне дейінгі әр түрлі дәрежеде көрінуі мүмкін.

Есту қабілетінің бұзылуының бірнеше топтастыру түрі бар, олардың ішіндегі ең көп таралғандары Б.С.Преображенскийдің және Л.В.Нейманның топтастыруы.

Есту қабілетінің төмендігіне сәйкес бірінші топ қалыпты және сыбырлап сөйлеу тілін қандай қашықтықтан түсінуіне байланысты жеңіл орташа, едәуір, ауыр болып төрт дәрежеге бөлінеді. Бұндағы түсіну өрісі онша толық болмайды.

Сонымен, сыбырлап сөйлеу тілін қабілетінің төмендігінің жеңіл дәрежесінде 3 м-ден 6 м-ге дейінгі, ал ауыр дәрежесін 0-дан 0,5 м-ге дейінгі қашықтықа түсінуге болады.

Л.В.Нейман мүкістігі сөйлеу тілін түсінудің ара қашықтығы бойынша ғана емес, сонымен бірге сөйлеу тілінің жағдайын да ескере отырып үш дәрежеге бөледі.

ЕСТУ ҚАБІЛЕТІН ТЕКСЕРУ

Есту қабілетін тексерудің ең қарапайым тәсілі дегеніміз есту қабілетін сыбырлаған сөйлеу тілінің және қалыпты дауыстың жәрдемімен зерттеу болып саналады. Сөздерді төменгі және жоғарығы жиіліктегі ерекшеліктеріне қарай іріктейді. Мысалы:

лақ                       қарға

сауысқан             щетка

балапан                        сіріңке

әке                       ата              т.б.

Сыбырлап сөйлеу тілін түсінуді тексерудің дағыдыл шарты бір шама тыныштық жағдайда 6-7 м мөлшеріндегі қашықтық дұрыс деп саналады.

Егер бала сөзді сенімсіз қайталайтын болса, онда қашықтықты 1 м-ге жақындау қажет. Сосын бала сөзді сенімді түрде қайталаған жерден қашықтықты белгілейді.

Егер бала бір сөзді де естімесе, онда м, н, р, д, г, у, о; ысқырық и, ә сияқты дауысты және дауыссыз дыбыстарды түсіну қабілетін анықтау қажет. Бұнда дауысты дыбыстардың төменгі және жоғарғы жиіліктерін де қатар атаған дұрыс, өйткені жоғарғы жиіліктегі дауыстылардың естілуі төмендегілерге қарағанда әлдеқайда тәуір.

Тексеру барысында шаршағыштығына, ықыласына, тапсырманы орындауға дайындығына көңіл аударып жалпы жағдайын ескеру қажет.

Шаршаған бала алаңдағыш болады, тапсырманың мазмұнын түсінбейді. Бұндай жағдайда жауабының дұрыс естілмеуі жалпы жағдайының қолайсыздығының нәтижесінен болады және есту қабілетінің шын көрнісін бермейді. Осының себебінен диагноздық қателер пайда болады.

Егер бала ауыз екі сөйлеу тілін сөйлей алмаса және ауызша тапсырманы түсінбесе, онда дыбыс шығаратын /ысқырық, сырнай/ және дыбыс беретін /торғай, үретін ин/ ойыншықтарды пайдалануды ұсынады.

Тексеру кезінде балаға жанында отырға апасымен ойнап немесе бейнелі суреттерді қарап, ойыншықтармен алданып деген сияқты қандай да болмасын әйтеуір бір іспен шұғылданып отыратын жағдай жасап белгілі тәртіпті орындау қажет. Бұндай жағдай да логопедтің дыбыс беретін ойыншықтардың аттарын дауысынан танып атаңдар деген айла тәсілі қолданылмайды. Баланың берілген дыбыстық дауысына құлағын түріп тыңдауына, дыбысқа мүлде көңіл аудармауына, дыбыс шыққан жаққа бұрылып қарауына сияқты әрбір реакциясын мұқият қадағалап жазып отыру қажет.

Есту қабілетін тексеруге ұсынылған тәсілдердің негізгі нәтидесін бағалай келгенде олар дыбыстың күшінің мқлшерін дәл және әділ анықтау жеткілікті бола алмайды. Сондықтан есту қабілетінің кемістіктері көрінген баланы отоларинголог маманына жіберіп арнайы аудиометр құралымен есту қабілетін тексеру қажет.

 

10. Жазбаша тілдің мүкістері.

 

БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗУЫ МЕН ОҚУЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ

 

Ауызекі сөйлеу тілінің патологиясынан басқа жазуы тілдің бұзылуы болады.

Қандай бала болмасын ешуақытта бірден дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Балалардың барлығы да оқу мен жазуды үйренудің алғашқы сатысында азды-көпті қателерді жіберетіні кімге болса да белгілі жәйт. Бірақ, бұл жерде табиғи және заңды қателер туралы болғалы тұрған жоқ, керісінше, патологиялық қателер туралы сөз болғалы тұр.

Сөйлеу тілі дұрыс жетілген балалар мектепке дейінгі жастарында-ақ қажетті сөздік қорларын игеретіндігін, сөйлеу тілінің грамматикалық түрлерін меңгеретіндігі, сөздердің, дыбыстардың әріптерін талдауды меңгере алатындарына дайын екендігі кімге болса да белгілі жәйт. Алайда сөйлеу тілдерінің түрлі патологиялары бар балаларда бұлардың даму барысы кешеуілдеп артта қалып қояды.

Р.Е. Левинаның, Н.А. Никашинаның, Л.Ф.Спированың зерттеулеріндегі көрсеткендері бойынша мектеп жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындағы дұрыс сөйлейтін балаларға қарағанда әлдеқайда нашар екен.

Сондықтан сөйлеу тілінің түрлі мүкістіктері бар балалар жалпы мектептердегі оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді.

Жазуының кемістігі бар балалардың айтылған сөздердің мағыналарын дұрыс түсінбеулерінің салдарынан жазған жазуларын түсіну өте қиын.

Оқу мен жазу бірімен-бірі тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында да қатар жүреді. Өзінің жазғандарының дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу керек немесе жазғанын басқа білетін біреуге оқытады.

Жазудың патологиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а – болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Сол сияқты оқудың кемістіктері де алексия, дислексия деген термин сөздерімен аталады.

Алексия гректің а-болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білідіріп, lego – оқимын сөзіне қосылады да, оқуды толық меңгеруге қабілеті жетпейді, ал дисликсия – оқудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикасының барлық сыңарларының жалпы толық дамуының салдарынан жиі болатындығы анықталады. Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің ІІІ-деңгейіндегі балаларда пайда болады, ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлеріне /І-ІІ деңгейдегі/ оқуы мен жазуды меңгеруге мүлде мүмкін емес. Бұндай балаларды жазуға үйрету үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен айналысу керек.

Бұндай балалар нышандары сөйлеу тілі мүшелеріне немесе әуезіне жақын дыбыстарды есту арқылы жеткілікті түрде ажырата алмайды. Сонымен қатар сөздік қоры өте кедей бала тіпті қарапайым жәй сөздің мағынасын түсінбейді, сондықтан да оларды жиі шатастырады, алмастырады, түсіріп қалдырады. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының қалыптасуының жеткіліксіздігінен жазуына дыбыстарды түсіріп қалдырады, алмастырады немесе жалғаулықтарды шатастырады, сөйлем тіркесін басқаруында және қиыстыруында қателер жібереді.

Бірақ сөйлеу тілінің жазуындағы кемістіктердің себептері туралы бұндай көзқарас біршама жақында ғана анықталады. Алғашқыда яғни ХІХ ғасындың аяғында оқуы мен жазуының патологисын ақыл-ойының кемістіктерінің себептерінен деп қарастырып келген болатын /Т.Хеллер, И.Вольф/.

Неміс ғалымы А.Куссмауль 1877 жылдың ақырында бұл түсінуді жоққа шығарды да жазуындағы бұндай кемістіктерді ақыл-ойының төмендігіне ешқандай қатысы жоқ екенін дәлелдеп, сөйлеу тілінің дербес ақуалығына байланысты шығатындығын анықтады.

ХІХ бен ХХ ғасырлардың аралында жазуындағы кемістіктер көру түйсігінің жеткіліксіздігінен деп түсіндіретін жаңа теория пайда болды. Бұл теорияны жақтаушылар /В.Морган, П,Раншбург, Х.Баштиан және т.б./ бұндай кемістіктерді «туабіткен сөйлеу соқырлығы» деген терминмен атады. Бұл теория ғалым саласында да және іс жүзіндегі тәжірибелерге де кеңінен тарады. Осы бапқа сәйкес жазуындағы кемістіктерді жоюдың ең басты әдістері әріптердің кескіндерін көшіріп алып жаттау, қайшымен қиып алу, бояу, өрнектеп сызып көрсету, астын сызып көрсету, пластилиннен мыжғылап жасау және тағы басқалар сияқты жаттығулар арқылы жүргізеді.

Көру түйсігін жаттықтыруға бағытталған іс жүзіндегі бұл тәжірибедегі бұл тәсілдер нәтижесіз болып шықты да оқуы мен жазуындағы кемістіктер көп уақытқа дейін түзелмейтін ақуалық күйінше қалып қойды.

Сосын ХХ ғасырдың басында жазуындағы ақаулықты басқа анализаторлардың бұзылуларымен түсіндіруге әрекет жасап көрді. Осыған лайық дисграфияны оптикалық, әуездік /акустикалық/, қозғалтушылық /моторлық/, қиял-қозғалтушылық /идеомоторный/ /К.Н.Монахов/ деп бөлшектеді.

Бірақ сол уақытта-ақ дисграфияны бұлай түсіндіруге қарсы шыққан ағылшынның ғалым С.Ортон сияқты және тағы басқа зерттеушілер пайда болады. С. Ортон, жазуға қабілетсіздігі кейде тек жекелеген әріптерге байланысты қиындық екенін байқауға болатындығын көрсетті, бірақ бұл дұрыс жазуға дағдылануға ең басты кедергі боларын, әріптерді белгілі жүйемен қиыстырып сөз құрай алмайтындығында деп есептеді.

Ақырынды ХХ-ғасырдың 30-жылдарында жазуының кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы  олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрындағы кеңес одағының Ф.А.Рау, М.Е.Хвацев; Н.Н. Траугатт, А.Я.Яунберзинь және тағы басқалар сияқты ғалымдарының еңбектерінде айқындалды. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесінде жазуындағы «мүкістіктер» деп анықталды. Дыбыстарды айтылуындағы ақаулықтарды түзеткен кезде жазуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқуы мен жазуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығын іс жүзіндегі тәжірибеде анықталды.

Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балалар да кездесетіндігі байқалады.

Р.М.Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамымауына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады.

Дисграфия мен дислексияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылым жүзінде дәлелденді.

Оқуы мен жазуының кемістіктері туралы бұл көзқарас бұдан кейін де  тек қолдау тауып қана қоймай, соымен бірге Р.Е.Левинаның, А.К.Никашинаның, Л.Ф.Спированың, А.К.Маркованың, Г.И.Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде де әрі қарай дамытылды.

Жоғарыдағы аттары аталған мамандардың зерттеулерінде оқуы мен жазуының кемістіктері тілдің патологиялық жүйесінің ыңғайына сәйкес шығатын сөйлеу тілінің  толық дамымауысен дәлелденді:

Жазуындағы кемістіктерді ауызекі сөйлеу тілінің дамуымен байланысты емес, өз алдына бөлек  ақаулық деген  бұрыңғы көзқарастары қате деп танылды.

Сонымен бірге дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалардың тексті қатесіз дұрыс көшіріп жазатындықтарынан сөзді құрап тұрған әріптердің орналасу тәртібін көзбен шамалап, кеңістікті бағдарлай алатындықтарына қиналмайтындықтары тәжірибе жүзінде дәлелденді.

Сонымен балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктері ауызекі сөйлеу тілінің дамымауынан, фонематикалық түйсігінің толық қалыптаспағандығынан немесе сөйлеу тілі мүшелерінің барлық сыңарлары: фонетико-фонематикасының және лексико-грамматикасының толық дамымауының нәтижесінде пайда болатындығы кейінгі уақытта дәлелденді.

Балалардың жазуындағы кемістіктердің шығу себептері туралы бұндай түсінулері бұрыңғы кеңес одағының логопедиясына толық қабылданып берік шешімін тапты. Сонымен бірге бұндай түсіндірулер басқа да шет елдердегі С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер және басқалар сияқты зерттеушілердің қолдау тапты.

ОҚУЫ МЕН ЖАЗУЫНДАҒЫ КЕМІСТІКТЕРДІ АНЫҚТАУ

Дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалармен логопедиялық тексеру жүргізігеде мыналаоды анықтау керек:

1. Дыбыстарды талдауға дағдылануды анықтау керек;

2. Оқуға және жазуға дағдылануды меңгеру дәрежесі;

3. Ауызекі сөйлеу тілінің тұтас алғандағы жағдайы, демек тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық жағының даму деңгейі.

Жазуының даму шарттарының бірі онсыз оқу мен жазуының барысы мүмкін болмайтын сөзді құратын дыбыстарды саналы түрде талдауға және құрастыруға дағдылану болып табылады. Қорыта келгенде ең алдымен баладан сөздің дыбыстық құрамы ауызша талдауға дайындығын анықтау керек. Ол мақсатты орындау үшін көп тәсілдердің түрлері бар:

1. Сөздің құрамына дыбыстарды бөлу және ажырату.

Алдымен дауысты дыбыстарды бөле алатын-алмайтындығын тексереді. Логопед а және о дыбыстарын қатты және созып айтады. Балаға бұл дыбыстарды қайталауды ұсынады. Сосын осы дыбыстар басында келіп екпінмен айтылатын сөздерді атайды /ат, от, өрт, үй/. Бала аталған сөздердің бірінші дыбыстарын айырады. Осыған ұқсастырып басқа дауысты дыбыстарды да талдайды.

Бұдан кейін балаға алдымен сөздің басында, сосын аяғында келетін дауыссыз дыбыстарды бөлуді ұсынады.

Логопед кез-келген бірнеше сөздерді атай бастайды, бала өзіне тапсырылған дыбысы бар сөзді естігенде қолын көтереді.

2. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан басталатын сөздерді ойлап табады.

Логопед бір дыбыстан, Мысалы, М-нан басталатын бірнеше сөздерді алдымен өзі айтады: мал, малта, мысық, маса. Сосын Ш дыбысынан, одан С-дан басталатына сөздерді ойлап тауып атауды балаға ұсынады. Осылай басөа дыбыстарға да талдау жасалады.

3. Бала аттары өзіне тапсырылған дыбыстан бейнелі суреттерді іріктеп алады.

Логопедтің қолында бейнелі суреттердің бірнеше жиынтығы болу керек. Әр жиынтығындағы бейнелі суреттерді аттары мақсатқа бағытталған болу керек:

а) берілген дыбыстардан баланың іріктеп алатын бейнелі суреттерді;

б) берілген дыбыстармен жиі алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттер;

в) басқа дыбыстардан басталатындар.

Мысалы, бала аттары Ш дыбысынан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алады. Бұндай іріктеуге мынадай бейнелі суреттерді ұсынады: шар, шана, сабын, шапан, тарақ, шелек, шәйнек, шәлі, шұлық, шаңғы, сиыр, шөп, шеге, шегіртке, сыпыртқы, жылан, жол, стол, сәкі, шопан, жылқы.

Бала берілген дыбысқа керекті бейнелі суреттерді іріктеп алады да, қалғандарын жинастырып қояды.

4. Бала өздерінің жиі алмастыратын дыбыстарынан бейнелі суреттерді таратып бөледі.

Бұл тәсілдің қоятын алғашқылардан айырмашылығы араластырылып берілген барлық бейнелі суреттерді бала әр топқа лайықтап бөледі.

Бала алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді көрсетеді. Мысалы, аттары С және Ш дыбыстарынан басталатын бейнелі суреттер болады.

Бала бұл суреттерді мұқият қарап ойланады да лайықтыларын іріктеп екі топқа бөледі.

5. Сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыруын бір дыбыс қана айырып тұратын жұп сөздерді іріктеп алуды ұсынады. Мысалы, қой-қол, түн-күн, тал-шал, тас-қас, шар-жар.

6. Сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды дыбысқа бөлу.

Балаға талдау үшін сөйлем және сөз береді де сөйлемдегі сөздердің, сөздегі дыбыстардың санын санап шығуды, сөз қандай дыбыстардан құралып тұрғанын, олардың жүйелілігін, сосын рет-ретімен атап шығуды ұсынады.

 

11. Мінез-құлқында ауытқуы бар балалар.

 

1. Ерте балалық аутизм сипаттамасы.
2. «Біртүрлі бала» (странный ребенок)

 

Ерте балалық аутизм сипаттамасы

 

Психологияның теориясы мен тәжірибесінің, нейропсихологияның коррекциялық педагогиканың және арнайы психологияның қазіргі заманға сай даму сатысы балалардың психикалық дамуының әртүрлі ерекшеліктерін терең зерттеумен мінезделеді. Әртүрлі дамуында ауытқуы бар балалар саны көбеюде. Бұл жағдай балаларды тек оқыту және тәрбиелеу процесі
барысында зерттеу қажеттілігі туындайды, сондай - ақ әр бөлек
жағдайға коррекциялық әсер ету микро программаларын анықтау
қажет. Кейінгі кездері балалардың әртүрлі психикалық ауруларын
зерттеу және коррекциялау проблемасына көп зейін бөліне
бастады, көптеген әдебиеттер шыға бастады, қылықтарында және
қарым-қатынасында ауытқулары бар, оқыту және тәрбиелеу
бұзылыс проблемаларына коррекциялы ұсыныстары берілген
әдебиеттер саны көп. Бірақ сонда да әлі көп сұрақтар анықталмаған және зерттелмеген. Сонымен, ерте балалық аутизм (ЕБА) проблемасына тоқталдым. ЕБА ауруында қарым-қатынас бұзылысы баланың бүкіл мінез - құлқын өзгертеді және оның аномальді дамуының қалыптасу барысында әсер етеді: ақыл-ойы артта қалуы, невротикалық бұзылыстар, сөйлеу және есту дефекттері және т.б бұзылыстар. Ерте балалық аутизмнің коррекциясы ерекше, жеткілікті күрделі мінездемелі. ЕБА психиканың шизофреникалық дефект құрылымына кіреді және рекше орын алады, себебі барлық аномалиялық дамулардан өзінің күрделілігімен және дисгормониялығымен ерекшеленеді. Аутизм термині (грек тілінен autism - өзім ) ең алғаш 1912 жылы Э.Блейлер адамның эмоциональды қажеттілігімен басқарылатын және реалды болмысқа тәуелді емес ойлаудың ерекше түрін белгілеу үшін   енгізген. Аутизмнің пайда болуы әртүрлі болуы мүмкін. Жеңіл түрде ол    психиканың конституциялық ерекшеліктерінде (мінездің акцентуациясы, психопатия) сонымен қатар тұрақты психикалық травмаларда (жеке тұлғанын аустикалық дамуы) кездесуі мүмкін. Сонымен қатар психикалық дамудың дөрекі аномалиясы ретінде болады (ерте балалық аутизм) ЕБА немесе Каннер синдромы - бұл балаланы сыртқы ортадан субьективті     изоляциялану негізіндегі психикалық дамудың аномалиясы. «ЕБА синдромы» атты синдромын 1943 жылы Л.Каннер бейнелеген еді. Каннерден басқа тәуелсіз бұл синдромды 1944 жылы Г. Аспергером және 1947 жылы С.С.Мнухив сипаттады. Қазіргі кезде клиникалық суретте Каннер синдромының келесі белгілері маңызды болып табылады:

1. аутизм баланың шектелген (экстремальді) жалғыздығы;
2. стереотипті әрекеттер ретінде көрінетін тұрақтылыққа ұмтылыс, әртүрлі обьектілерді құмарлану, қоршаған ортадағы өзгерістерге қарсылық көрсету;
3. баланың интеллектуалды даму деңгейіне байланыссыз, баланың сөйлеуінің дамуының бұзылысы;
4. психикалық дамуының патологиясының ерте көрінуі (2,5 жасқа дейін).

Балалық шамамен 10000 баланың ішінде 3-6 жағдайында көрінеді,   көбінесе ол қыздарға қарағанда ұлдарда жиі кездеседі. Психикалық дамудың   бұзылысының қиындылығына қарамастан 1/3-1/4 жағдайларда жаспен патологиялық белгілердің әртүрлі деңгейдегі басылуына тенденция пайда болды. Ерте балалық аутизм синдромы, баланың жақындарын амалсыз жағдайға әкер тірейтін психикалық дамудың ерекше бұзылысымен байланысты. Бұл проблема нашар зерттелген және мұндағы көптеген  сұрақтар әлі де ашық қалдырылғандықтан, мұндай балалардың оқытуын және тәрбиелеуін, коррекциялау процесін қиындатады. Мұндай баланың       жанұяда пайда болысымен көптеген сұрақтар туындайды. Онымен қалай сөйлесу керек? Оны қалай тәрбиелеу хкерек? Калай және қандай мектепте оқыту керек? Осындай және осыған ұқсас көптеген сұрақтар 10 000 баланың ішінде жиырмасына қатысты жанұялар алдында ғана қойылады. Кейбір ата-аналар өздерінің балаларын ауру деп санамайды. Бір мезеттерде көрінетін жинақылық, жағдайды түсінуі, музыкаға, өлеңдерге, табиғат сезімділігі және бетінің «интеллектік» көрінісі, ата-аналарына әлі де баланың қолынан барлығы келетін сияқты көрінеді. Бірак, біраз уақыт өткен соң, бұл бала барлығын өзі түсіне алса да, жұмыс істисе де, үлкендермен сөйлескісі де келмейді.

ЕАБ-ның клиникалық-психологиялық кұрылымына және туындауы жөнінде кептеген көзқарастар бар. Ауыратын балалардың психикалық  бұзылыстарын емдеу немесе коррекциялық тәсілдері өңделуде. Аутикалық балаларды тәрбиелеуде кездесетін ерекше проблемаға ерекше зейін бөлу қажет - бұл оларды тұрмыстық дағдылардың және өзіне қызмет жасау (самообслуживание) дағдыларының қалыптасу проблемасы. Көзі көрмейтін, құлағы естімейтін, БЦП-мен (ДЦП) және ақыл-ойы артта қалумен ауыратын балалардың тұрмыстық қылықтарының және өзіне қызмет жасау (самообслуживание) дағдыларына оқытуда мол тәжірибе бар. Сонымен қатар, мұнда белсенділік пен бірігіп әрекеттесудің дамуының маңыздылығы болуы қажет, тұрмыстық жағдайларға оқытумен, сөйлеуді дамытумен, сенімділік және қамқорлык сезімін тудыру қажетгілігімен байланысты күнделікті «тізімді» жағдайларды қолдану қажет. Осындай принциптер және де басқа да оқыту тәсілдерін аутикалық балалармен жұмыс істеуде қолдануы мүмкін.

Мұндай коррекциялық тәсілдерде аутикалық баланың ортақ және индивидуалды ерекшеліктерін ескеру қажет. Коррекциялық жұмыста    негізінде эмоционалды қатынастың дамуына және баланың ұлкендермен   қоршаған ортадағы   қарым – катанысына аффектілі дамуына, мінез-құлқының ішкі механизмінің қалыптасуына бағытталуы қажет.

«Біртүрлі бала » (странный ребенок)

Кішкентай бала терезе алдында тұр. Қолымен ол асығыс және шумен пердені алға - артқа қимылдатып жатыр. Бірден ол жұмысысын тоқтата салды, бірақ оның мінез-құлқы өзгеріссіз. Ол басқа біреудің бөлмеге кіргенін сезген жоқ сияқты. Оның есімін атап шақырса да, ол естімеген секілді. Балаға ер кісі жақындап, оны қолына алғысы келгенде, ол жұлқынып қашып кетеді. Бір мезетте ащы дауыспен айқайлап, ол төсегіне секіреді де, жастығының астына тығылады. Ол күшпен жоғары секіріп, кайтадан жата салып, тынышталады. Баланың беті жасырын, қимылсыз өмірлік белгілері жоқ қалыпта жатыр. Біраз уақыттан соң бала орнынан ескіріп түсіп, бөлме ішінде жүгіре бастайды. Содан соң терезе алдына қайта оралады да, қимылсыз тұрады. Ол барлық нәрсені ұмытқан секілді, біраз уақыт басын терезенің айнасына тіреп тұрады. Біраздан соң ол мақатсыз бөлме бойынша жүре бастайды. Терезе алдынан фотоаппаратты тауып алады, орындық алып келеді, оның үстіне мінеді, абайлап фотоаппаратты қолына алады. Осындай женауліқпен ол фотоаппаратта бір нәрселерді орындап, пленкаларды қимылдатып іздеуші арқылы қарап, обьективті қимылдатады.

Мұнда бала бұл затты жақсы білетін маман сияқты көрінеді. Ол фотоаппаратты орнына қойып, бір жарық өшіргіштен екіншісіне барып, жарықты өшіріп - жағып біраз жүреді. Бұл кезде ер кісі орындыққа отырып, балаға қарап оған сөйлей бастайды. Бірақ бала жауап бермейді. Бірақ бала оған жайлап жақындап, арқасымен алдына отырады, ер кісі оны құшақтаса, бала оған қарсылық көрсетпейді, керісінше өзі оған қаттырақ сүйенеді. Ер кісі оның аяқ киімін шешуне сұранады. Оның сұранысын бала таң қаларлықтай тез және оңай орындайды. Оның өзінен не сұрап тұрғандығын тез түсінгендігі таң қалдырады. Бала аяқ киімін шешкенде, ол оларды симметриялы және паралельді қояды. Содан соң, тез және оңай аяқ киіміне сырғып түсіп, қайтадан терезе алдына барып, қолына пердені ұстап, бір уақытта алға - артқа қимылдатып тұрады. Осының алдында ештеңе болмаған секілді, бала осылай әлі де терезе алдына тұрады.

Мұндай балалар туралы әңгімелерде әрқашанда бір жағдай көрінеді. Олар ешқашанда басқа адамның көзіне қарамайды. Мұндай балалар адамдармен қарым-қатынасқа түспес үшін, әртурлі тәсілдермен қашады. Олар айтқанды тіпті естімейтін сияқты немесе түсінбейтін сиықты секілді. Мұндай балалар көбінесе сөйлеспейді, ал егер сөйлеседе, мен есімдігін қолданбайды. Ауру бала өзі туралы екінші немесе үшінші жақта айтады. Олар да әртүрлі механикалық заттарға ерекше қызығушылық байқалады. Қоғамға олар керісінше көңіл бөлмейді. Бірақ олармен тіпті кішкентай нәрестеге қараса олар қуаныш білдіре бастайды.

Мұндай жағдайда нәзіктіктен тек, сіздер өзіңізбен сөйлесуіңізді сұрағанда ғана қашады. Мұндай балалардың ата-аналармен симбиотикалық байланысы жиі байқалады.

Аутитикалық балалар өздерімен жасы дені сау балаларга қарағанда, аз шағымданады. Ол конфликтілі жағдайда, олар айкаймен, и агрессивті әрекеттер немесе пассивті қорғаныс орын алып қылық көрсетеді. Мұндай балалардың көбісі тамақтану процесінің күрделі бұзылысынан қам жейді. Кейде олар тіпті тамақтан бас тартады (4 жастағы қыздың тамаққа тәбетін ашу үшін ата-аналары көп шара қолданды. Қыз барлық тамақтан бас тартып, бірақ сонда да иттің жанына барып, еденге жатып, иттің табағынан тамақта ауызымен жалап жейтіе болған). Бұл әрине күрделі жағдай. Тамақтың белгілі бір түрлерін жағдайларда жиі кездеседі. Сонымен қагтар аутикалық    балалардың көбісі ұйқының күрделі бұзылысымен де қиналуы мүмкін. Олардың ұйқыға кетуі қиын немесе ұйыкқтай алмуы м       үмкін.

Кейбір балалар жалғыз ұйықтай алмауы мүмкін олармен міндетті түрде әкесі немесе шешесі ұйықтауы керек. Ал кейбіреулері өзі төсегінде ұйықтай алмайды, орындық үстінде немесе белгілі бір жерде ұйықтап қалған соң ғана, баланы өз төсегіне алып жатқызады. Сонымен қатар, өз ата-анасының қолы
денесіне тигенде ғана ұйқыға келетін балалар да бар. ЕБА індетімен ауыратын балалардың мұндай біртүрлі ерекшеліктері, олардың аутикалық қылықтарының қалыптасуына маңызды орын алатын көптеген идеяларға және қорқыныштарға байланысты. Көптеген қарапайым заттар, құбылыстар және кейбір адамдар олардың бойында қорқыныш сезімін тудырады. Сырттан байқап тұрған адамға баланың қорқынышын шақырған себептер түсініксіз болуы мүмкін. Егер де болып жатқан жағдайды түсінуге тырыссақ, онда қорқыныш сезімі байланған идеяның (навязчивая идея) нәтижесінде туындайды. Мысалы, кейде балалардың бөлмедегі барлық заттардың өз орнында орналасуы қажет деген идеялары болады. Егер де бір зат өзінің тұратын орнынан таппаса, онда олар қатты қорқыныш сезініп, даурыға (паника) бастайды.

Аутикалық қорқыныштар қоршаған ортаны кабылдауына байланысты. Аутикалық балаларда ерекше құмарлықтар, қиялдар кездеседі және бала оларға бүкілімен еніп кетеді, мұндай кезде балалардың ойын бұзуға немесе ол әрекеттерден алып кетуге болмайды. Олардың диапозоны өте кең. Балалардың біреулері толқынып отырады, қағазды жыртады, жіпті тербейді, шеңбер бойынша немесе қабырғадан қабырғаға қарай жүреді. Кейбіреулері транспорт қозғалысының схемаларына, көшелер жоспары, электр өткізгіштерге ерекше құмарланады. Басқаларында жануарғы немесе ертегі персонажына айналып кету фантастикалық идеялары болуы мүмкін. Бавлалардың бір жарты бөлігі қарапайым көзқараспен қарағанда көзүе жағымсыз, біртүрлі  болып  көрінетін әрекеттер жасайды: подвалдар мен қоқыстардың үстіне мінеді, әрдайым қатыгездік ситуациялардың суреттерін салады, агрессия көрсетеді, әрекетінде сексуалдық құмарлық байқалады.

Мұндай ерекше әрекеттер, құмарлықтар, қиялдар ауру баланың қоршаған ортаға және зейін патологиялық бейімделуінің негізгі факторы болып табылады. Аура балалардың қабілеттері мен құмарлықтарының дамуының бір қалыпты мінезді екеніне зейін аударылады: бір кітапты бірнеше рет қайталап оқығанды жақсы көреді, бірдей заттарды коллекциялауды ұнатады, т.с.с.

Аутикалық баланың ойын іс-әрекетін психиканың балалық шақ дамуына анықталады. Бұл әсіресе, мектепке дейінгі балалардың рольдык ойындарында көрініс табады. Аутизм белгілері бар балалар өзімен жастыларымен сюжеттік ойындар ойнамайды, реальды өмірлік қатынстарда көрінетін ситуациялар қоймайды: маман ролін, жанұялық және т.б .

Оларда мұндай қарым - қатынас құруға икемділік пен қызығушылықтары болмайды.

Бұл психикалық дамудың бұзылысының себептерін іздеу бірнеше бағыттар бойынша жүрді. Осыған байланысты 50 жылдардың басында бұл аурудың себебі психогенді туындауы туралы гипотеза жайылған еді.

Басқаша айтқанда, адамдармен эмоционалды дамуының бұзылысы, қоршаған ортаны меңгере алу белсенділігінің бұзылысы баланың ерте психикалық жарақат алуымен, дұрыс емес немесе әке-шешесінің балаға суық қарауымен қатар, тәрбиелеу тәсілі дұрыс еместігіне байланысты деп есептелді.

Бұл жерде келесі бір ерекшеліктерді көрсеткен жөн, аутизм аурумен ауыратын баланың қарапайым жанұялық көрініс деп саналатын. Бірақ ЕБА интеллектулды ортада және әлеумеітік жағдайы жоғары ортада да кездеседі. Сонымен, баланың психикалық дамуындағы ата-аналарының кінәсіна жатқызды. Бірақ, ақыл - ойы артта қалған балаларда ЕБА мен ауыратын балалармен салыстырмалы зерттеу барысында, аутизм балалық ақыл - ойы артта қалған балаларға қарағанда, психотерапиялық жағдайларды көп көрмеген және олардың ата-анадары басқа балалардың ата-аналарына қарағанда, көбінесе әлпештеп көп зейін бөлген. Қазіргі уақытта зерттеушілердің көбісі ЕБА орталық жүйке жүйесінің жетіспеушілігінің ерекше патологиялық нәтижесі немесе көрінісі деп есептейді. Бұл жетіспеушілік көптеген себептерден болуы мүмкін: туылған аномальді конституция, туылған алмасу бұзылыстары, ОЖЖ-нің (ЦНС) екі қабат кезінде және туу барысындағы ерте шизофрениялық процесс патологиясының нәтижесінде зақымдануы.

Каннер синдромын қалыптасуына әкеп соқтыратын 30 патогенді факторларды көрсетуге болады. Әрине, әртүрлі патологиялық агенттердің әрекеттері ЕБА синдромына әртүрлі индивидуалды көрініс табады. Ол ақыл ойы артта қалуының әртүрлі деңгейімен күрделенуі, сөйлеудің дөрекі дамымауы мүмкін. Басқа көріністері эмоционалды бұзылыстарда көрінуі мүмкін. Басқа да аномальді дамудағы сияқты, күрделі психикалық деффектерінің ортақ суретін олардың биологиялық себептерінен шығаруға болмайды. Көбісін, ЕБА-ның психикалык дизонтогенездік процесс барысында пайда болатын негізгі себептерінде, бұл мағынада екінші себептерге жатқызады.

ЕБА көрінісі жаспен өзгереді. Клиникалық суретті біртіндеп
2,5-5 жасқа дейін қалыптасып 5-6 жасқа дейін анық көрінеді. Ол өзі-аурумен көрсетілген біріншілік бұзылыстарының күрделі байланысымен балаға және үлкендерге дұрыс емес, патологиялық қалыптасуының нәтижесінде туындайтын екіншілік қиындықтармен айқындалады. Нәрестелік жаста баланың физикалық және психикалық дамуы өте тығыз байланысты. Аутикалық балаларды бұл кезде өмірге қалыптасуындағы қарапайым    инстинктивті формаларының бұзылуы көрінеді: ұйықтау қиындығы, сергек ұйықтау, ұйқының ритмінің бұзылуы немесе тіпті ұйықтау алмау.       

Мұндай балалар өте пассивті болады. Бір бала екі түрлі мінез көрсетуі мүмкін. Мысалы: сулы шалбарына тіпті мән бермесе, келесі жолы тіпті шыдамауы. Қорқыныш сезімі ауру баланың белсенділігінің қызығушылығын тоқтатады, содан соң ол сабырлы да тыныш бала секілді көрінеді.

Моторлық дамуы да өзіне зейін аудартады. Шамамен жарты жылда сәбидің ата-аналарын мотролық әлсіздік қорқыта бастайды. Сонымен бала белгіленген уақытты тез тұрып, қабырға бойлап жүре бастаумен, ұзақ шамамен 3-4 ай өз бетімен жүре алмайды. Соған қарағанда бүл әрекет оның қорқуына байланысты. Ерте нәрестелік шақта әдетте тыныш болуы мүмкін, ал кейде сағаттап өз манежінде отыра береді, анасын тіпті керек қылмайды, оларды «идеалды балалар» деп атайды. Бірақ барлық қиындық ол жүре бастағанда білінеді. Бала жүргенде оның мінезі өзгереді: тыныш балалардан үлкендерге бағынбайтын, тез ашуланғыш балаға айналады. Оны ұйымдастыру, бір нәрсеге үйрету қиынға түседі. Мұндай психиканың дамуының негізгі себептеріне зерттеушілер мыналарды жатқызады:

1. жоғары сезімталдылық, эмоционалдылығы, жағымсыз әсерлерді фиксациялауға икемділігі;
2. зейін салу қабілеттілігінің төменділігін көрсететін ортақ және психикалық тонусының әлсіздігі.

 

12. Көп түрлі кемістіктері бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу. Күрделі кемістіктері бар  балалар.

Күрделі ауытқулар бұл бірнеше кемістіктердің бірлесіп, баланың дамуына кері әсерін тигізеді. Бірақ, бұл кемістіктердің тек қосындысы емес, оның әркайсысының қалыптасу ерекшеліктері бар. Қосылған кемістіктердің клиникалық белгілері жеке-жеке кемістіктер түрлерінің белгілерінен ерекше. Сондықтан, ғылыми әдебиеттерде кездесетін «күрделі ауытқулар». деген терминдеріне мағынасы бойынша ұқсас «күрделі дефект». «дамудың күрделі ауытқулары», «бірнеше кемістіктердің бірлескен түрі» сияқты сөздер қолданылады. Оның бәрі - соңғы кезде жиі кездесетін ауытқулардың күрделі кұрамын анықтайды. Ауытқұлардың құрамына байланысты күрделі зақымдауына бар балалар үш топқа бөлінеді.

Бірінші топқа жататын балаларда психикалық және физикалық дамуында негізінен ауытқудың екі түрі кездеседі. Осы ауытқулардың әрқайсысының өзі-ақ балалардың дамуын кері әсерін тигізеді. Мысалы, соқыр - саңыраулық, кемақыл –саңыраулық, нашар еститін және психикалық дамуында тежелуі бар балалар.

Екінші топқа бірінші кезектегі өте ауыр кемістігі бар және оған қосымша ауытқу - жеңілдеу, бірақ ол да баланың дамуына    кері    әсерін    тигізеді.    Мысалы,    кемақыл    балаларда кездесетін нашар есту. Осы жағдайды кейде баланың алғашқы кемістігінің асқынуы деп түсіндіруге де болады.

Үшінші топқа - кемтар балаларда кездесетін бірнеше алғашқы кемістігі бар және кейбір жағдайда оған қосылатын асқынған кемістіктер. Мысалы, кемақыл, нашар көретін және нашар еститін балалар: немесе қимыл-тірек аппараты зақымданған балаларда кездесетін көру және есту кемістіктері оған қосымша тіл мүкістіктері.

Зерттеулер нәтижелері көрсеткендей күрделі кемістігі бар балалардың саны аса көп емес, бірақ тәжірибелі дефектологтардын тұжырымы бойынша арнайы мекемелерде осы балалардың саны 40% кұрайды. Сондықтан, осы балалардың ерекшеліктерін білу, арнайы мекеменің жұмыс істеу әдістемелерін құрастырғанда және түзету әдістеренің нәтижесі болуына өте қажет. Осы балаларды толық зертеп. және олардың ерекшеліктерін жақсы білу оларға тек түзету, дамыту әдістерін қолдану үшін ғана қажет емес, сонымен қатар олардың келешекте жағдайларының нашарлауының алдын-алу үшін қажет.

            Күрделі кемістіктің негізгі себептері

Күрделі кемістіктері бар балаларды дер кезінде аныктау үшін олардың әр-бір ауытқыған әрекеттренінің себебімен салдарын білу керек. Кейбір жағдайда күрделі кемістіктердің бір ғана немесе бірнеше ұқсас себептері болады. Жиі кездесетін күрделі ауытқулардың негізгі себептері төмендегідей:

-    бір кемістіктің (негізгі түрінің) себебі генетикалық өзгерістер болса, екінші (қосымша) кемістік сыртқы факторлардың әсерінен де болады:

- екі кемістік те бір-біріне ұқсамайтын генетикалық тұқым куалаушылықтың әсерінен болады;

-    әрбір кемістік сыртқы зиянды әсерлердің салдары болып табылады, бірақ бұл себептер бір-бірімен байланыспауы да мүмкін;

-  екі немесе одан да көп кемістіктер бірғана тұқым куалайтын синдромының белгілері болады;

Күрделі    ауытқулары    бар    балалардың  даму ерекшеліктері.

Күрделі кемістіктері бар балалардың жалпы дамуының негізгі заңдалағы - ол балалардың адғашкы жылдардағы дамуының ауытқуы және болашақ дамуына зиянды әсерін тигізуі. Бірнеше негізгі ауытқулар баланың қоршаған ортамен, жақын жуықтарымен қатынасын қиындатып, жалпы дамуына және танымдық әрекеттерінің қалыптасуына кері әсерін тигізеді. Осының салдарынан кейбір балаларда  психикалық, интеллектуалдық даму тежелсе, ал кейбіреуінде қимыл әрекеті, кеңістікті бағдарлауы, заттарменен жұмыс істеуі зақымданады. Осымен қатар. бұл балалар әлеуметтік ортада да дұрыс қалыптаса алмайды, сондықтан бұл балалардың бір ғана кемістігі бар балаларға қарағанда жалпы дамуы, әлеуметтік бейімделуі әге төмен. Бұл топтағы балалардың тағы бір ерекшелігі, оларда кездесетін кемістіктердің орнын толтыру да (компенсация) қиын. Себебі, даму үшін қажет сезім мүшедерінің әрекеттері де зақымданған. Мысалы, соқыр балалардың қалыптасуы есту сезіну арқылы толықтырылса, ал саңырау балалардың қалыптасуы көру және әртүрлі сезіну арқылы толықтырылса, ал күрделі кемістігі бар естімейтін, көрмейтін балаларда бұл әрекеттер зақымданған. Осыған сәйкес педагог-дефектологтар күрделі кемістіктерді толықтыру үшін зақымданған әрекеттерді толықтыру немесе калпына келтіру әдістерін іріктеп, әр баланың жағдайына ыңғайлап қолданулары керек. Одан барып, күрделі кемістіктері бар балаларды «шектелгеп, оларды дамытуға болмайды» дегеп пікірдің қате екені айқын. Соңғы жылдардағы дефекгология және арнайы педагогика саласындағы жетістіктер бұл бадалардың жағдайын жақсартуға болатынын айкындайды.

 

13. Қазақстандағы мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған мекмелер мен үкіметтік емес ұйымдар.

Қазіргі кезде Қазақстан Республикасының мүмкінділігі шектеулі балаларды әлеуметтік беимдеумен айналысатын тәжірибеден өткен коптеген мекемелер үшін « ерекше балаларды» қоғамға біріктіру жүйесінің ары қарай дамуының ғылыми іргетасының қалануы өзекті мәселенің бірі болып табылады.Бұл жерде мүмкүншілігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік беймдеудің алғашқы сатыларының аспектілері қызығушылық тудырады.

Қазіргі таңда мүмкүншілігі шектеулі тұлғаларға деген қоғамның көз қарасы өзгерген сайын оларды әлеуметке беймдеудің көптеген түрлері қарастырылуда.Кейінгі он жылдықта бүкүл әлемде сонымен қатар тәуелсіздік алған біздің елімізде де мүмкүншілігі шектеулі балаларға деген көмек корсету жүйесі түбегейлі өзгеріске ұшырап деинституализация жағына қарай бет бұрды. Мұндай ілгерілеу процестері мүгедек балаларды қоғамға және білім ордасына біріктіру, яғни интеграциялау қажеттілігімен сипатталады. Бұл процестер төңірегінде интернат жүйесінің, жұмысы арнайы білім беру жүйесінің өзгеруінің тиімділігін қамтамасыз ететин заңнамалық база қалыптастырады.

ҚР «Білім туралы» Заңындағы 6 бапқа сәйкес: «Білім беру саласындағы жергілікті өкілді атқарушы органдардың құзіреті – мүмкүншілігі шектеулі тұлғаларда оңалтуды және әлеуметтік беймдеуді қамтамасыз ету» туралы айтылады.

Арнайы педагогикада жаңа тенденциялардың дамуын мүмкіншілігі шектеулі тұлғалар медициналық, педагогикалық және әлеуметтік сипаттағы кешенді көмек алатын мекемелердің көбеюімен байланыстыруға болады.

Мұндай балалардың ұзақ уақыт бойы оңалту орталықтарында болуы күнделікті өмірде өз- өзіне қызмет етуде қолданылатын әлеуметтік беймдеудің ең қарапайым және күрделірек дағдыларын меңгеруіне әсерін тигізеді.

Мүгедек балаларды қоғамға қосудың екі жолы бар екенин атап өтуге болады. Алғашқысы, мүгедек балаларды қоғамға қосуды және қоғамның мүгедек балаларды өздеріне қабылдауға деген дайындығын қарастырады.Біздің мемлекетімізде бұл жағдай енді қолға алынып келеді.Ал екіншісі,мүмкіншілігі шектеулі  тұлғалардың қоршаған ортаға бейімделуін қарастырады.Басқа сөзбен айтқанда  мүмкіншілігі шектеулі тұлға қоғамға қосылудың обьектісіне айналады,яағни олардың әлеуметке үйлесімді түрде ену мүмкіншіліктерін шектейді.Қоғмға қосудың бұл екі  жолы мүмкіншілігі тұлғаларға көмек көрсету жүйесінің дам тарихымен тікелей  байланысып ө көрінісін табады.Шетелде мысалы,Ресейде мүмкіншілігі шектеулі тұлғалардың дамуын бағалау үшін  неміс педагогы және психологы Х.С.Гюнсбург ұсынған «социограмма» әдістемесін қолданады.Ол әдістеме бақылау картасынан және сауалнамадан тұрады,оған 181 сұрақ кіреді.

Бұл әдістеменің күрделілігі бойынша 2 түрі бар.

Бірінші түрі баланың ең қарапайым дағдыларының дамуын бағалауға бағыталған.Екінші түрі мүмкіншілігі шектеулі тұлғаның күрделірек дағдыларының дамуын бағалауға бағытталған.

Әдістеме дағдылардың дамуын бақыаудың 4 негізгі сферасын қарстырады.Өз-өзіне қымет ету, қабылдау және сөйлеу тілі, әлеуметік бейімделу және моторика. Осы «социогрмма» әдістемес арқылы мамандарда, ата- аналарда баланың даму деңгейі туралы жан – жақты мәлімет алады.

2.Нашар естититін балаларды қазақ тіліне оқыту әдістемесі педагогикалық ғылымдар құрамына кіреді. Бұл ғылымдар бір обьектіні – оқыту тәрбиелеу процесінің заңдылықтарын зерттейді. Арнайы мектетегі қазақ тілін оқыту әдітемесі белгілі бір мағынада жалпы мектептегі қазақ тіліне оқыту әдістемесіне жақын келеді.

Нашар еститін мектебінде тілге оқыту оқушыларды ойлау және сөйлеу тілінің дамуы, коррекциямен тығыз байланыста және нақты тәжірибелік бағытты иеленеді.

Нашар еститін балалардың сөйлеу тілін дамыту қазақ тілі бойынша бағдарламаның өтуіне байланысты тек арнайы сабақтарда ғана емес мектептегі басқа да оқыту, тәрбиелеу процестерінде, оқу жоспарының әр түрлі пәндер бойынша сабақтарда, сабақтан тыс уақытта іске асырылу керек.

Аталған мәселені зерттеу үшін, оның аналитикалық тұрғыда қарау керек. Ол үшін педагогикалық жұмыстың екі бағытын бөліп қарастырайық.

Олардың біреуіне тілдік қарым- қатынас, ойлау құралы ретінде тәжірибелі меңгеруді шешетін міндет  кіреді. Олардың сипатына сөйлеу тілін түсіну және қолдана білуге үйрету кіреді.

Нашар еститін балалардың өдеріне бағытталған сөзіді түсінуін дамыту мұғалімнің оқушыларға және қарапайым нұсқаулар беруден басталады. Ол қарапайым синтаксистік конструкциядағы қабылданатын фазаларды саралауға, түсінуге көмектеседі. Басында балалардан жауапты реакция талап етілмеиді. Кейіннен балалар түсінгендерін өдерінің белсенди сөйлеу тілдерінде қолдана бастайды. Нашар еститін балаларды тілге оқыту негізіде дефекталогиядағы маңыды міндеттердің бірі мүмкіндіктер шектеулі балаларды әлеуметтік ортаға енгізу жүйелі жүзеге асырылады.