Тақырыбы: Психокоррекция ғылым ретінде және мектеп  жасына  дейінгі  балалармен  жүргізілетін  психокоррекциялық   тәсілдері және ерекшеліктері

 

1: Психокоррекцияның  адам  міріндегі  ролі .

 

1. Кіріспе. Психокоррекция курсының пәні, міндеттері.

2.Психокоррекцияның басқа білоімдер жүйесімен өзара байланысы.

3.Психокоррекцияның ғылым ретінде дамуы мен қалыптасуы.

Психокоррекция – бағыты индевидтің бүтіндік дамуы мен қызметіне психологиялық әсер ету болып табылады. Жеке бас дамуына әсер ету жас және дара психологиялық ерекшелігіне (танымдық, эмоционалды – еріктік, қалыпты мінез-құлық және қасиеттеріне ) қарай жүретін қалыпты үрдіс.

Оқу құралының құрылымы теориялық деңгейде мазмұн бере отырып, жас ерекшелігіне байланысты қолданылуы, сапасы ретінде психикалық жаңа білім беру қарастырылды.

М.д.к. балаларды сензетивті көрсем-білсем, үйренсем деген кезең болғандықтан бала өз алдына дара қажеттілігін түсінеді. Мен қасиеті арқылы ортаға әлеуметтенуді меңгереді.

М.д.к. баланың жетекші әрекеті ойын болғандықтан түзету жаттығулары осы негізде құрылады.

Ойын жаттығулары жеке және топтық түрде психологтың жұмыс жоспарына байланысты жүргізіледі.

Л.С. Выгодскийдің енгізген «таяудағы даму аймағы » есепке  алынып «жоғарыдан төмен» және «төменнен жоғары» ұстанымы негізінде құрастырылды.

Жеке жаттығу ойын және кеңес беру түрінде ата-ана мен бала өзара қатынасында қарастырылады.

Психокоррекциялық жұмыстың тиімді ерекшеліктері.

Психологиялық коррекция – баланың әлеуетті мүмкіншілігін ынталандыру мен дамытуға бағытталған әдістер жиынтығы Тәжірибелі психолог маман психодиагностикалық өңдеу көрсеткішінен алынған нәтижені негіге ала отырып, жеке бас дамуын қалыптастыруға коррекциялық жаттығуларын қолданады. Психолог маман жұмысының тиімділігін талдау, балалармен нақты өзара әрекетті ұйымдастыру және оны жүзеге асыру болып табылады.

Психокоррекциялық жұмыста «коррекция» терминінің кең қолданымға енуі ХХ ғасырдың жетпісінші жылдарынан басталды, тура аудармасы «исправление-түзету» деген мағынаны береді...  Психолог жеке тұлғаның мінез-құлқы мен сапаларына, белгілі әсер етуде түзету жұмысына бағдарлама құрады. Бағдарлама құрылымы психологиялық және педагогикалық екі бөлімде қарастырылады. Психологиялық бөлімінде психолог жеке жұмыс жопарын жасап, оны жүзеге асырады. Ал педагогикалық бөлімінде психолог басқа мамандармен – мұғалім, тәрбиеші және ата-анамен бірігеотырып, психологиялық ұсыныстар құрастырады. Р.С. Немовтың пікірінше «психокоррекция » ерекшелігі – психикасы сау адамның мінез-құлқын реттеуге әсе ету және оның жетіспейтін тұстарын жетілдіруде психологтың қолданатын психологиялық тәсілдерінің жиынтығы.

Психокоррекциялық мақсат үш бағытқа негізделеді:

1. Әлеуметтік даму жағын ықшамдау.
2. Балада іс-әрекет түрлерін дамыту.
3. Жас және психологиялық жаңа білімді қалыптасытыру.

Психокоррекцияның негізгі міндеттері:

Жеке бас дамуына қажетті когнитивті (ақыл-ой), эмоционалды және мінез-құлық өрістер бірге қарастырылып, субъектінің мәдени және жас ерекшелігі ескере отырып, ішкі ресурстарды белсенділеу болып табылады. Психокоррекциялық жұмыстарды жүргізу жағымды тәжірибе жинақтау мақсатында құрылуы және жүзеге асырылуы қажет.

Мектепке дейінгі кезеңде психокоррекцияны қолдану ерекшелігі.

Психокоррекциялық жұмыста ойын жаттығулары мінез-құлықтың реттелммеуі, бала қобалжуында, қоқуы мен қарым-қатынас бұзылғанда қолданылады. Мектепке дейінгі кезеңде ойын еркін әдіс ретінде қолданылады. Ойын жаттығулары бағыттау, қайта құру және бекітуге арналады. Ойын үстінде баланы асықтыруға болмайды, бірақ белсенділігін байқатқанда мадақтап отыру шарт.

Бала-бақшада аффектілі: шектен тыс өкпелегіш, жағымсыз тұйық, эмоциясы тұрақсыз балалар кездеседі. Олармен ойынның төрт түрі: сюжетті ролді, ереже бойынша ойын, бейнелі-ролдік және режиссерлік ойындар қарастырылады. Олар мектепке дайындық төңірегінде шоғырланған. Осы тақырып бойынша зор ғылыми – тәжірибелік жұмыстың жүргізілген (Л.А. Венгер, Л.М. Безруких, А.С: Смирнова, Т.В. Торунтаева, В.В. Холмовская, т.б.). психологтардың назарын таза психологиялық мәселелерге аударған жөн. Психикалық процестерді дамытуды жетілдіре отырып мінез-құлықты басқару, алдын алу, анықтау және бала дамуының жеткіліксіз жақтарын түзетуде де көмек көрсетеді, сондай-ақ психолог баланың жеке бас дамуына маңызды үлес қосып, мектептегі табысты оқуға дайындығына көмек көрсетеді.

Бала жүйкесінің дамуына балалар ортасы көп қырлы әсер етеді. Мектепке дейінгі баланың жекелігінің қалыптасуы топтағы эмоционалдық –психологиялық ахуалдың жағымды болу шартында ғана толыққанды болады.

Шынайы өмірде мектепке дейінгі балалар ішінде құрдастарының орнында танымал еместері кездеседі. Олардың қарым-қатынас шеңбері тар, олар ойын ұйымдарының тұрақты мүшелері бола алмайды, ал олардың жеке қасиеттерін балалар төмен бағалайды. Бұл жағдайда коррекция пәні баланың топтағы құрдастары мен танымал болмауы, ал психокоррекциялық жұмыстың негізгі бағыты – балалардың оған деген дұрыс емес кері қатынасын бағдарлау және жағымды бағалау жүйесін зерттеу.

Бала жекелігінің қалыптасуында ауытқуының көрінуінің алғы шарты шет қалуға ұмтылысы, өзге балалармен байланыстың ұзақ болмауы, ойын топтарына қатыспаудан көрінуі мүмкін. Бұл жағдайда психокоррекциялық жұмыстың мақсаты қарым-қатынасқа аз түсу симптомы болады. Мұнда психолог баланың ішкі ұйымына көңіл аударады. Жұмыстың тиімді тәсілі ретінде ересектердің болып жатқан оқиғаға эмоционалды түсіндірмесін пайдалануға болады, бұл балаға болған жайтты эмоционалды қабылдауға көмектеседі. Мұнан кейін балаға құрдастарының ойынына, таласына, қақтығысына өзінің түсіндіруші болуын ұсынуға болады.

Коррекциялық жұмыс пәні мектепке дейінгі кезеңде ойын әрекетінің операционалды жағының ақауы болуы мүмкін, ойын дағдысының дамымауы, әріптестіктің жағымды тәсілдерін игермеуі, ойын әрекеті тәсілдерінің тепе-теңдігі (тым жайбарақаттылық, қозғалыстағы мазасыздану, моторлы импульсивтілік).

Балаларды құрдастарының ойын түсінуге, өз пікірін айта білуге, ортақ ойынды жоспарлауға, әрекет бірізділігін анықтауға үйрету қажет. Қимыл әрекеті баяу дамыған балаларда шапшаң мазмұны ойындарға қызығушылығын оятқан маңызды, олардың  ойын операцияларын ең жоғарғы деңгейде жетілдіріп, сәйкесінше мұндай баланың әрекетін мадақтап отырған  дұрыс.

Қимыл белсенділігі жоғары балаларға өздерінің қозғалысын мазасыздығын басқара алуға мүмкіндік беретін жағдай туғызған жөн. Мұндай балалардың қозғалысын жасанды шектеу олардың тек ашу мен қозуын күшейтеді.

Мотивациялық аумақты түзетуде баланың мінез-құлқындағы бұйрық өзімшілдік көзқарастың басым болуынан қарастырылады. Мұндай балаладың белсенді, бастамашыл, қарым-қатынасқа бейім болуы мүмкін. Бірақ оларда ойынға деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту дген секілді жекелік мақсаттар болады. Өзімшілдік мотивтері балалар мінез-құлқында ашық көрінуімен бірге жасырын болуы да мүмкін. Мұндай жағдайда негізгі түзету жұмысы жекелік маңыздылық пен іс-әрекеттің қоғамдық құнды мотивтері арасында үйлесімділікті орнатуға бағыттайды. Бұл үшін балаларды мақсатқа сай тәсіл әртүрлі әлеуметтік пайдалы іс-әрекетке жұмылдыру. Онда мотивацияға негізделген тәсілдер қолданылуы мүмкін, досқа көмек, өз тобына көмек көрсету, қақтығыста төрелік ету. Ең бастысы бала әлеуметтік маңызды сапасын шынайы көрсете алса және өзінің «басты » болуға қажеттілігін қанағаттандыра алса болғаны. Психокоррекция пәні «ғажайып кешен» ол топтағы шеттетілген балалардың күйін сипаттайды, өзін жағымсыз қабылдау, өзіне деген парықсыз қатынас, дауысының сенімсіз болуы, шешімсіз  болуы мүмкін. Психокоррекция бағыты ең қосындысының қалыптасуымен, ортақ іс-әрекетпен жұмылдыру қажет.

 

2: Психокоррекцияның  ғылым ретінде қалыптасу  тарихы.

 

1. Негізгі  терминдер  мен  котегориялар.

2.Батыс Европадағы коррекциялық педагогиканың психологияның  даму тарихы.

 

Дефектология  ғылымы  мен  коррекциялық-педагогикалық психологиялық практиканың  бай  тарихи  тәжірибесі  бар.  Аномальді  балаларды  зерттеу,  олардың  ауытқуларының  көріну  табиғаты  мен  мәнін,  олармен  түзету  жұмыстарын  ұйымдастыру  жолдары   аномальді  балалар  туралы  және  мінез-құлқы  мен  дамуында   кемшіліктері  бар  баларға   арналған  арнайы  білім  беру  мекемелерінің  даму  тарихы  туралы   ғылыми  білімнің   жүйелі  жүйесі  қалыптасады.  Коррекциялық  жұмыстың  теориясы  мен  практикасын  зерттеу  тәжірибесі  тек  сурдопедагогика  саласындағы   арнайы  дефектологиялық  білімді немесе  ақыл-есі  кем  балаларды  зерттеу,  тәрбиелеу  және  оқыту   тарихын  ғана емес ,  сонымен  бірге  тәрбиеленуі  қиын  балаларды   тәрбиелеудің  қалыптасуымен  даму  тарихында да   жалпы  білім  беру  мекемелерінде   девиантты  жас  өспірімдермен  жұмыс  істейтін  педагогикалық  кадрларды   дайындауды  да  қамтиды.

Коррекциялық  педагогика  және психология курсының  маңызды  міндеті  дамуы  мен  мінез-құлқында   ауытқушылығы  бар  балалармен  жасөспірім  коррекциялық-педагогикалық  қызметтің  қалыптасуы  мен  даму  тарихын  зерттеу,  бала  дамуы  мен  мінез-құлқындағы   ауытқушылықьарды  жеңу  үшін  алдын-алудың  негізгі  тенденцияларын  айқындау  болып  табылады.  Олардың  неғұрлым  мазмұнды   және  негізгі  шешімі   олигофренопедагогика  тарихы  курсында  жүзеге  асырылды,  автор  онда   көлемі  жағынан  қамтудың және  тереңдігі бойынша  интеллекті  жетіспейтін  балаларды зерттеу,  тәрбиелеу  және  оқыту  тарихын  бірегей  таңдауды ұсынды. Кез-келген  кемістік,  мінез-құлқындағы  әртүрлі  ауытқушылықтардың  болуы  баланың  мақсатты  түрде  шағын  экскурсия  өткізу  керек  деп  есептейміз.

Адам  қоғамның  даму  тарихы,  өз  дамуының  ерте  кезеңдеріне,  өндіргіш  күштердің   дамымау  күшіне, мәдениеттің,  өнегелі  және  рухани  құндылықтардың  төменгі  деңгей  күшіне,  психофизикалық кешілігі  бар  адамдарға  қарым-қатынасы  адам  төзгісіз  болды.

Антикалық  дөуірде  элиндік  мемлекеттер қатарында  күш,  төзімділік  мәдениетін  адам  денесінің  мәдениетін  тәубе  еьттетін  жекелеген  адам  қауымдастығындағы  физикалық  дамуындағы  барлық  ауытқушылықтар,  балалардағы  көріксіздік  және  басқа  да  кемістіктер  жағымсыз  болып  есептеледі. 

Дефектологиялық  ғылымда,  дамуы  мен  мінез-құлқындағы  ауытқушылығы  бар  мәселелерін  зерттейтін  ғылыми  білімдердің  барлық  саласында  дербес  және  бір-бірімен  тығыз байланысты  төрт  аспектісі  бар: Олар медико-клиникалық, психологиялық, педагогикалық және  дефектология  тарихында  біресе  бір-біріне   тәуелсіз  дамыған,  біресе  бірін-бірі өзара толықтыра және мәселені кеңейте отырып, шиеленіскен  әлеуметтік.

  Бұл  әсіресе  олигофренопедагогиканың  қалыптасу  және даму  тарихында  айқын  көрінеді.

  Медико-клиникалық  аспект  ақыл-ес  кемістігінің  этиология  мәселелерін,  оның  анотомиялық-физиологиялық  бұзылулары  мен  симптомдарын  ашады, кемістікті  клиникалық  диагностикаоау  тәсілдерін,  оны  жіктеу  тәсілдерін  зерттейді.

Психологиялық  аспект  психикалық  аномальді  суретті  белгілейді,  әртүрлі  психикалық  ауытқушылықтары  бар  баалардағы  интеллектуалды ,  эмоционалды   еріктік  өзіндік  сипатын  ашады , сол  немесе  басқа   кемістіктің  жекелеген  формаларының  симптомдарын анықтайды.

Педагогикалық  аспект  ақыл-есі  кемдік  мәселелерін  қарастырады,  мысалы  баланың  арнайы  мектепте  оқитын немесе  оқымайтындығы   көзқарасы   тұрғысынан алғанда  кемістікті  педагогикалық  түзету  принциптерін,  әдістері  мен  тәсілдерін  анықтайды.

Әлеуметтік  аспект  құбылысты  әлеуметтік  бағалау  көзқарасы   тұрғысынан,  оның  әлеуметтік – экономикалық  тәуелділігі,  әлеуметтік  педагогикалық  себептер,  онан  қоғам  дамуының  сипаты  мен шартына   әсер  ететін  мәселені   талдайды.  Қоғамның  дамуы  мен  мінез-құлқында  аутқушылығы   бар  бааларға   қарым-қатынасы ,  сипаты  олардың  дамуы  мінез-құлқын  адам  қоғамының  тарихи  эвалюциясы   барыснда  бағалаудың  мәні  әртүрлі   болды.  Егер  адамның  физикалық  кемшіліктері ,  зақымданулары   немесе т.б  кемістіктері  әртүрлі  байқалатын  болса,  онда  танымдық  жеткіліксіздігі,  ақыл-есі  дамуынгың  ауытқушылығы  адам  тіршілік  әрекетінің  неғұрлым  кейінгі  кезеңдерінде  байқалады.  Қоғамның  экономикалық  дамуына,  оның  өндіргіш  күштерінің  даму  деңгейіне , білім,  мәдениет,  ғылым  және  денсаулық  сақтау,  қоғамдық  санаға  байланысты,  дамуы  мен  мінез-құлқында    кемістігі  барларды  айналасындағылармен  өзара  әрекеті  әртүрлі   құрылды.  Оның  үстіне  қарым-қатынас  палитрасы  кемістікке  шыдамсыздықтан,  оны  тасымалдаушыға   қатысы  бойынша   қатыгездіктен  қайғысына  ортақтасу,  аяушылдық  білдіру,  физикалық  тікелеу  немесе  психикалық  кемістігі  бар  адамдарға  тікелей  материалдық  және  моральдық  көмек  көрсету  және  қорғауға  дейін  орналасқан.

Батыс  Европадағы  коррекциялық  педагогика- психологияның  даму тарихы.

Адам  қоғамының даму  тарихы, өз  дамуының    ерте  кезеңдерінде,  өндіргіш  күштердің  дамымау  күшіне,  мәдениеттің ,  өнегелі  және  рухани   құндылықтардың  төменгі  деңгей  күшіне,  психофизикалық  кемшілігі  бар  адамдарға  қарым-қатынасы  адам  төзгісіз  болды. 

Антикалық  дәуірде   эллиндік  мешекеттер  қатарында (спартак)  күш,  төзімділік  мәдениетін,  адам  денесі   мәдениетін  тәубе  ететін  жекелеген  адам қауымдастығындағы,  физикалық  дамуындаы  барлық  ауытқушылықтар,  баалалардағы   көріксіздік  және  басқа да  кемістіктер    жағымсыз  болып  есептеледі .  Мұндай  кемшіліктері  бар  балалар өлтіріліп  тасталды:  Қауым  бастығының  шешімі  бойынша  оларды  Тайгет  шыңырауына  лақтарып  жіберді.  Бұл  Спартада  б.з.д   4-5  ғасыр  болды.  Ежелгі  римде де  өткен  ғасырдың  басында  осылай  болды  яғни  денсаулығында  кемшілігі  бар,  арық  балаларды  қоғамға  қажетсіз  суға  батырып  жіберді.

Орта  және  кейінгі  орта  ғасыр  кезеңінде  5-15 ғасыр,  Батыс  Европада  католик  шіркеуінің  идеологиясы  қабылданған  кезде,  шіркеу  қағидалылығымен   сәйкес  келетінінің  бәрі  жойылды.  Қаталдық  азап  шектіру  тек  еркін  ойлауды  ғана  шектеп  қойған  жоқ,  сонымен  бірге  кем  ақылдарды,  есі  ауысқандарды,  сайтан,  жын  пері  балалар  деп  есептеп  оларды   өлтірді.  Шіркеу  оларды  түрмеге  тастады,  өртеді.

Қайта  өрлеу  дәуірі  15-17  ғасыр  Батыс  Еуропада  адам  табиғатына  көзқарастармен  күрескен,  оның  психика  діни  схоластика,  мистикалық «демонологиялық» теориялар  мен  адам  ақылын  дәріптейтін  гуманистік  ойлар  адамның  кемістіктері  мен  кемшіліктеріне,  психикалық  және  физикалық    аномальға  мейірімділік  пен  аяушылық  білдіру  арасындағы  психикалық  қызметімен  есте  қалды.

Бұл  уақытта,  дәрігерлер  монастырлар  мен  түрмеге  барып  есі  ауысқандарға   адамның  бұл  психикалық  жағдайын  ажыратып  ұғыну  мен  бағалауға  тырысып,   бақылау  жүргізген  кезде  гуманистік  тенденциялар  пайда  болды.  Мысалы, 17  ғасырдың  басында,  медицина  профессоры  Феликс  Платтер Базель  қаласында  интелектің,  эмоцияның  әртүрлі  бұзылулар  сипаты,  аурулардың  физикалық  жағдайы  негізінде  есі  ауысқандарды  жіктеуді  алғаш  рет  жүзеге  асырды.

Қайта  өрлеу  дәуірінде   философия  мен  педагогикада  гуманистік  тенденциялар  қалыптасты.  Философтар  жүйке  ауруымен  ауыратындардың  рухани  әлеміне  енуге,  олардың  оң  қасиеттерімен  сапаларын  табуға  ұмтылды.  Мысалы,  қайта  өрлеу  дәуірінің  көрнекті  гумансі  Эразм  Роттердамский  өзінің «Ақылсыздықты  мақтау  атты  трактатында  ақымақтықты  сатирамен  мақтай  отырып,  оны  дін  басыларының  шектеуімен  салыстырады,  адам  ақылы,  ойының  гимнің  жариялайды.

Педагог,  философ  славиян  ғалымы  Ян  Алос  Каменский  алғаш  рет  педагогикалық  көзқарас  тұрғысынан  баланың  танымдық  дамуы  мен  оның  мінез  құлқының  өзара  байланысын  қарастырады.  Ол  баланың  бір-бірінен  ақыл-есінің  дамуы  мен  мінез  құлық  ерекшеліктері  деңгейімен  ерекшеленетін  алты  түрін  бөліп  алды.  Яғни  ол  баланың  бойында  не  мінез-құлқында  қандайда  бір  кемістік,  ауытқушылық  болса  да ,  ол  білім  құқығы  деп  есептеді.

Француз  дәрігері  Филип  Пинель  жүйке  ауруларын  жүктеді,  оның  негізінде кем  ақыл  мен  идиотия  психоздың  екі  ерекше формалары  ретінде  қарастырыла  бастады.  Ол  кемақылдылықтың  екі  клиникалық  формасында  бөліп  қарады:  Туа  біткен  және  дағдылы  кемақылдылықтың  табиғаты  мен  мәнін  зерттеудің  медициналық  бағытын  Ф.Пинельдің  шәкірті  әрі  ізбасары Жан – Этень – Доминик  Эскироль  жалғастырдды  ол айналымға  «имбецизм,  идиотия, ақыл-есі  кемдік  ұғымдарын енгізді»  Ол  ақыл  есі  кем  балалардың  сөйлеу  жағдайының  негізгі  көрсеткіші  ретінде  анықтай  отырып,  олардың    симптомдық  жіктелуін  құрды.  Оның  зерттеуінен  кейін  ақыл-есі  кемдік  дербес  психотриялық,  сосын  зерттеудің  психологиялық – педагогикалық  саласы  болды. 

Кемақыл  баланың  этиологиясы  мен  анатомия  физиология  мәнін  зерттеу  мәселелерімен  екі  ғасыр  арасында    В,Айренд, Б.Морель, Д. Бурневиль, Э. Крепелин, Ж.Деллор  және  т.т  айналысады.  Неміс  психиаторы  Эмиль  Криппели  кемақылдылықтың  барлық  формаларын,  психикалық  дамуының  тежелуі  деген  жалпы  атаумен  бір  топқп  біріктірді,  Олигофрения  атауын  енгізді.

Белгиялық  психиатор  жан  Деллор  алғаш  рет  балаларды  этиологиясы  бойынша  медициналық  және  педагогикалық  жағынан  артта  қалған  деп  бөледі.

Дамуы  жағынан  жеңіл  түрде  артта  қалған  балаларды  алғаш  рет   әрекет  жасаған  әйгілі  швицар  педагогі  Иоганн Генрих  Песталоции  болды.  Ол  Швицарияның  Нейгофе  қаласында,  кедейлерге  арналған  мекеме   атты  баалалар  үйін  ашты.  Француз  педагогы  Ж.Итар дәрігер  Пол. Гонкур   психикалық  кемістігі  бар  балаларды  екі  топқа  бөлді:  Жазылмайтын  немесе  емделуі  сирек  баалалар.

Француз  психологы Альфред  Бине   дәрігер  психиатр  Томас  Симон  тест  әдісін  жасады.  Оның  негізіне  сөйлеудің  коммуникативтік  жағдайын  алды.  Мүмкіндігі  бар,  бірақ  ішінара  естімегендікті  сөйлеп  үйрену  жолында  едәуір  қиыншылық  балалар.  Нашар  еститін  балалар  қатарына  есту  мүмкіндігі  20-75  дицибель  дейін  төмендегендер  жатады.

Көру  талдағыштары  қызметінің  зақымдану  дәрежесін  негізге  ала  отырып,  көруінде  тұрақты  кемістігі  бар  балаларды  соқыр  және  нашар  көретіндер  деп  бөледі. 

Соқыр  балалар  ешқандай  көру  түйсігі  жоқ  немесе  жарық  сезу  мүмкіншілігі  сақталған,  болмаса  көру  қабілетінің  қалдық  мүмкіндіктері  бар.

Нашар  көретін  балалар – жақсы  көретін  кезінде  көзілдіріктің  көмегін  пайдаланғанда  көз  өткірлігі  0,05-0,14  дейінгі  аралықта  болса.

Екінші  топқа  қыл  есі  кем  және  психикалық  дамуы  тежелген  балалар  жатады.

Ақыл  есі  кемдік -  орталық  жүйке  жүйесінің  органикалық  зақымдануы  нәтижесінде  пайда  болған  танымдық  әрекетінің  тұрақты  түрде  тежелуі.

Ақыл-есі  кемдік  екі  формада  байқалады:  Олигофрения  және  деменция. 

Олигофрения  онтогенездің  неғұрлым  ерте  кезеңдерінде  байқалады,  деменция  .  Деменция  екі  вариантта  көрінуі  мүмкін:  резидуальді  және  прогретиентті.

Ауытқудың  кешеніне  қарай  олигофрения  кезіндегі  ақылдың  кенжелігі  үш  дәрежеге  бөлінеді:  Нақұрыстық,  имбецильдік  және  децибильдік.

Нақұрыстық – ақыл  кемістігінің  ең  ауыр  дәрежесі  имбецильдік – ақыл  кемістігінің  алдыңғы  екеуіне  қарағанда  ең  жеңіл  дәрежесі.

Соңғы  жылдары  танымдық  жеткіліксіздіктің   деңгейін  неғұрлым  сараланған  жіктеуге  талпыну  қабылданды,  сондықтан  негізінен.  Бүкіл  әлемдік  денсаулық сақтау  ұйымының   жіктеуі  танымдық  бұзылуларының  деңгейін  білдіретін  қолданумен  қолданылады:

317,00 – ақыл  есі  кемдіктің  жеңіл  деңгейі.

318,00 – орташа  кем  ақылдық

318,10 – айқын  байқалатын  кемақылдылық

318,20 – ауыр  деңгейдегі  кемақылдылық

Психикалық  дамуы  тежелген  балаларды  төрт  топқа  бөледі.

1.  Конституциялық  пайда  болған  ПДТ немесе  үйлесімді  инфантилизм.
2. Самоатогенді  пайда  болған  ПДТ
3. Психогенді  пайда  болған  ПДТ
4. Церебральді  сипаттағы  ПДТ
5. Үшінші  топқа  сөйлеу  қызметі  ауыр  бұзылған  балалар  жатады.  Сөйлеудің  бұзылуының  барлық  түрлерінің  үлкен  екі  топқа  бөлуге  болады. 

Ауызша  сөйлеу  бұзылысы (дисфония, кекштену,  тахилалия, дислалия, ринолалия, дизартрия, алаия, афазия);

Жазбащша  сөйлеу  бұзылыстары  (дислекциия, дисграфия) 

Төртінші  топқа   тірек  қимыл  жүйесі  бұзылған  балалар  жатады. Бұл  категорияның  негізгі  контингенті  көпшілігі  миы  зақымданудан  болған   қозғалыс  әрекеті  зардап шеккен  балалар  ЦҚБ жатыр  ішілік  даму  кезінде,  босанар  кезде  және  бала  өмірінің  алғашқы  жылы  түрлі  зақымданудың  әсерінен  пайда  болатын жалпы  қалыптаспаған  мидың  ауруы  бірінші  мүшелердің  мүкісі  бар  балаларға,  яғни  бесінші  топқа  аралас кемістігі бар балалар жатады.  Мысалы

• ақылы кем саңырау нашар еститіндер
• ақылы кем нашар көретін немесе соқыр.
• көрмейтін ,естімейтін сөйлемейтіндер

Алтыншы топқа дамуы бұрмаланған психопат қисық құмарлығы бар балалар жатады.

 

3: Мектеп  жасына  дейінгі  балалармен  жүргізілетін  психокоррекциялық   жұмыстардың  орны.

 

1. Мектеп  жасына  дейінгі  балалармен  жүргізілетін  психокоррекциялық  жұмыстардың  ерекшеліктері.
2. Мектепалды  тобындағы  баланы  мектепке  даярлауда  жүргізілетін  коррекциялық  жұмыстардың  түрлері.

 

Психокоррекцилық  жұмыста  ойын  жаттығулары  мінез-құлықтың  реттелмеуі,  бала  қобалжуында,  қорқуы  мен  қарым-қатынас  бұзылғанда  қолданылады.  Мектепке жасына  дейінгі  кезеңде  ойын  еркін  әдіс  ретінде  қолданылады.  Ойын  жаттығулары  бағыттау,  қайта  құру  және  бекітуге  арналады.  Ойын  үстінде баланы  асықтыруға  болмайды,  бірақ  белсенділігін  байқатқанда  мадақтап  отыру  шарт.

Бала-бақшада  аффектілі:  шектен  тыс  өкпелегіш,  жағымсыз  тұйық,  эмоциясы  тұрақсыз  балалар  кездеседі.  Олармен  ойынның төрт  түрі:  сюжетті  ролді,  ереже  бойынша  ойын,  бейнелі-ролдік  және  режиссерлік  ойындар  қарастырылады.  Олар  мектепке  дайындық  төңірегінде  шоғырланған.  Осы  тақырып  бойынша  зор  ғылыми-тәжірибелік  жұмыстың  жүргізілген (Л.А.Венгер, Л.М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.Б. Торунтаева, В.В. Холомовская, т.б.).  психологтардың  назарын  таза  психологиялық  мәселелерге  аударған  жөн.  Психикалық  процестерді  дамытуды  жетілдіре  отырып  мінез-құлықты  басқару,  алдын  алу,  анықтау  және  бала  дамуының  жеткіліксіз  жақтарын  түзетуде  де  көмек  көрсетеді,  сондай-ақ  психолог  баланың  жеке бас  дамуына  маңызды  үлес  қосып,  мектептегі  табысты  оқуға  дайындығына  көмек  көрсетеді.

Бала  жүйкесінің  дамуына  балалар  ортасы  көп  қырлы  әсер  етеді.  Мектепке  дейінгі  баланың  жекелігінің  қалыптасуы  топтағы  эмоционалдық – психологиялық  ахуалдың  жағымды  болу  шартында  ғана  толыққанды  болады.

Шынайы  өмірде  мектепке  дейінгі  балалар  ішінде  құрдастарының  орнында  танымал  еместері  кездеседі.  Олардың  қарым-қатынасы  шеңбері  тар,  олар  ойын  ұйымдарының  тұрақты  мүшелері  бола  алмайды,  ал  олардың  жеке  қасиеттерін  балалар  төмен  бағалайды. Бұл  жағдайда  коррекция  пәні   баланың  топтағы  құрдастары  мен  танымал  болмауы,  ал  психокоррекциялық  жұмыстың  негізгі  бағыты- балалардың  оған  деген  дұрыс  емес  кері  қатынасын  бағдарлау  және  жағымды  бағалау  жүйесін  зерттеу.

Бала жекелігінің қалыптасуында  ауытқуының көрінуінің  алғы  шарты  шет  қалуға  ұмтылысы,  өзге  балалармен  байланыстың  ұзақ  болмауы,  ойын  топтарына  қатыспаудан  көрінуі  мүмкін.  Бұл  жағдайда  психокоррекциялық  жұмыстың мақсаты қарым-қатынасқа  аз  түсу  симптомы  болады.  Мұнда  психолог  баланың  ішкі  ұйымына  көңіл  аударады.  Жұмыстың  тиімді  тәсілі  ретінде  ересектердің  болып  жатқан  оқиғаға  эмоционалды  түсіндірмесін  пайдалануға  болады,  бұл  балаға  болған  жайтты  эмоционалды  қабылдауға  көмектеседі.  Мұнан  кейін  балаға  құрдастарының  ойынына,  таласына,  қақтығысына  өзінің  түсіндіруші  болуын  ұсынуға  болады.

Коррекциялық  жұмыс  пәні  мектеп  жасына  дейінгі  кезеңде  ойын  әрекетінің операционалды жағының  ақауы болуы мүмкін; ойын  дағдысының дамымауы, әріптестіктің жағымды тәсілдерін игермеуі, ойын әрекеті тәсілдерінің тепе-теңдігі ( тым жайбарақаттылық, қозғалыстағы мазасыздануы, моторлы импульсивтілік). Мұнда коррекциялық  жұмыстың бір бағыты балалардың ойын әрекеті түсінігін жинақтау болып табылады; олардың зейінін сюжетті ойындарға ойын әрекетінің мазмұнына, бірізділігіне, құрдастарының өмірге құштар, көңіл-күйлерінің көтеріңкі болуына аударады. Психологиялық әсер етудің басқа  бағыты- ойынның мағынасын түсіндіруге, ойын  әрекетін     орындауды  үйрету.

Балаларды  құрдастарының  ойын  түсінуге, өз  пікірін айта  білуге,  ортақ  ойынды  жоспарлауға,  әрекет  бірізділігін  анықтауға   үйрету  қажет.  Қимыл  әрекеті  баяу  дамыған  балаларда  шапшаң  мазмұны  ойындарға  қызығушылығын  оятқан  маңызды,  олардың  ойын  операцияларын  ең  жоғарғы  деңгейде  жетілдіріп,  сәйкесінше  мұндай  баланың  әрекетін мадақтап  отырған  дұрыс.

Қимыл  белсенділігі  жоғары  балаларға  өздерінің  қозғалысын  мазасыздығын  басқара  алуға  мүмкіндік  беретін  жағдай  туғызған  жөн.  Мұндай  балалардың   қозғалысын  жасанды  шектеу  олардың  тек ашу  мен  қозуын  күшейтеді.

Мотивациялық  аумақты  түзетуде  баланың  мінез-құлқындағы  бұйрық  өзімшілдік  көзқарастың  басым  болуынан  қарастырылады.  Мұндай  балалардың  белсенді,  бастамшыл,  қарым-қатынасқа  бейім  болуы  мүмкін.  Бірақ  оларда  ойынға  деген  ұмтылыс  ойнау  үшін  емес,  алғашқы  ұту  деген  секілді  жекелік  мақсаттар  болады. Өзімшілдік  мотивтері  балалар  мінез-құлқында  ашық  көрінуімен  бірге  жасырын  болуы  да  мүмкін.  Мұндай  жағдайда  негізгі  түзету  жұмысы  жекелік маңыздылық  пен  іс-әрекеттінің  қоғамдық  құнды  мотивтері  арасында  үйлесімділікті  орнатуға  бағыттайды.  Бұл  үшін  балаларды  мақсатқа  сай  тәсіл әртүрлі  әлеуметтік  пайдалы  іс-әрекетке  жұмылдыру.  Онда  мотивацияға  негізделген  тәсілдер  қолданылуы   мүмкін; досқа  көмек,  өз  тобына  көмек  көрсету,  қақтығыста  төрелік  ету.  Ең  бастысы  бала  әлеуметтік  маңызды  сапасын  шынайы  көрсете  алса  және  өзінің «басты»  болуға  қажеттілігін  қанағаттандыра  алса  болғаны.  Психокоррекция  пәні  «ғажайып  кешен»  ол  топтағы  шеттетілген  балалардың  күйін  сипаттайды,  өзін  жағымсыз  қабылдау,  өзіне  деген  парықсыз  қатынас,  дауысының  сенімсіз  болуы,  шешімсіз  болуы  мүмкін.  Психокоррекция  бағыты  мұндай  баланы  құрдастарымен,  тәрбиені ең  қосындысының  қалыптасуымен,  ортақ  іс-әрекетпен  жұмылдыру қажет.

Балада  өзі  қабылдау  бағдары  маңызды: өзінің  сыртқы  келбетіне  қызығушылық  тудыру (  киімі,  шаш  қойып, жекелік  ерекшеліктері).  Сондықтан  педагогтардың  белсенді –жағымды  қатынасының  маңызы  зор,  баладағы  жағымды  қасиеттерді  көріп  өзіне  айтып  отыру  керек.  Психолог   мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  агрессивті  мінез-құлқына  көңіл  аударғаны  жөн.  Ашудың  жиі бұрқ  етуі,  іс-әрекетті  бұзуға бағыттылық, ашушаңдық.  Бұл  жағдайда  психокоррекциялық зерттеу  пәні  мектепке  дейінгі  баланың  мінез-құлқының  тартымсыздығын  көру  арқылы  қабылдау  мүмкіндігінен  қамтамасыз  ету.

Көшбасшыға  қарсы  белгі –тағы  бір  коррекциялық  іс-әрекеттің  мүмкін  болатын  пәні.  Көшбасшыға  қарсы- бала  құрдастарының  беделін  жетістіктермен  емес,  басқа  себептермен  жаулап  алумен  келеді. Бұл  күш  көрсету,  қоқан-лоқы  жасау,  алдау  т.б.  болуы  мүмкін.  Коррекциялық  жұмыс  мұндай  жағдайда мақсатқа  сай  мінез-құлықтың  жағымсыз  түрін  түсінуге  бағытталады.  Шаршау  симптомы  түзету  жұмысының  міндеті  болуы  мүмкін.  Ол  барлық  балаларда  қорғаныс  реакциясы  ретінде  көрінуі  мүмкін.  Бала  болып жатқандарды  түсінуге  қабілетсіз,  өзін  қорғансыз,  әлсіз  сезінеді.  Бұл  көз жасын  көрсету.  Балада  мұндай  мінез-құлықты  түзету  оған  тынышталуға  көмектеседі.  Мектепке  дейінгі  жастағы  балалардың  аффектілі  мінез-құлқын  түзету.  Бала  бақшада  аффектілі  деп  аталатын  жиі,  өткір,  қиратқыш  эмоционалдық  реакцияға  бейім  балалар  кездеседі.  Мұнда  мінез-құлықтың  жағымсыз  түрлері:  жоғары  өкпешілдік, бірбеткейлік  эмоционалдық,  тұрақсыздық. Аффектілі  күйден  баланы  үлкендердің  өтініші,  жазалуы,  сөгіс  шағара  алмайды. Бұл  эмоционалдық  дамудың  бұзылысы  мінез-құлықтағы  қиындықтар,  қалыпты  психаның  бұзылуы  болып  табылады.

2. Мектепалды  тобындағы  баланы  мектепке  даярлауда  жүргізілетін  коррекциялық  жұмыстардың  түрлері:

• сипатына  қарай  симптомды және каузалды  деп  бөлініп,  дер  кезінде  дамудағы  кедергіні  анықтайды.
• Ұзақтығына  қарай:  тым  қысқа,  қысқа  және  ұзақ,  тым  ұзақ  болып  келеді. Өзекті  мәселені  шешуге  қажетті  бір  немесе  бірнеше  сағаттар,  айлар  сондай-ақ  кейде  жылға  созылуы  мүмкін.
• Міндеттің  ауқымына  қарай:  жалпы,  жеке және арнайы  болып  бөлінеді.  Кешенді  ұйымдастырылған  жұмыстар  жеке,  жалпы және  арнайы  топпен  жүргізіледі.
• Мазмұнына  қарай:  танымдық  өрісі, жеке  тұлғалық,  аффектілі-еріктік,  мінез-құлық  тұрғысынан,  тұлғааралық  қатынасынан,  топ  ішілік  ата –ана  мен  бала  қатынасынан  тұрады.
• Жұмыс  түріне  қарай:  жеке  топпен  табиғи  жабық  топпен (ұжым,  отбасы,  ерлі-зайыпты)
•   Бағдарламаға  байланысты:  бағдарламалық  және  жанынан  шығарған  еркін  тақырыптар.
• Әсер  етудегі  басқару:  директивті  және  директивті  емес  болып  қарастырады.

Білім  беру  мекемелерінде  коррекциялық  жұмыс  психологиялық-педагогикалық  әсер  тұтастығы  оны  түзетуде,  бала  дамуындағы  бұзылыс  пен  жетіспеушілікке  ағарту  жұмыстарын  қолдану.  Ол  екі  байланыста  көрінеді:  симптомдық  жеке  ауытқуға  және  этимологиялық  шығу  себебіне  бағытталған.

Психолог  коррекциялық  жаттығулармен  айналысқанда  келесі  тізбекпен  жұмыс  жасайды:  а)  на  бар?  Б) не  болу  керек?  В) қажетті  нәрсе  болук  үшін,  не  істеу  керек?   Оған  жауап  беруде  психиканың  дамуын  үш  деңгейде  қарастыра  түсінік   беру  мен  талдаудан  тұрады (Г.С. Абрамова).

 

4: Баланың ойлау іс-әрекетін дамыту мен                психокоррекциялаудың тәсілдері.

 

1.Мектеп алды тобындағы балалардың ойлау іс-әрекеті, ерекшеліктері   және оларды психокоррекциялаужолдары мен тәсілдері.

2.Мектеп оқушыларының ойлауын психокоррекциясы туралы әртүрлі көзқарастар.

 

Сәбилік шакта баланың ойлауын дамытудың нeгiзi каланатынын біз білеміз. Балалар сырткы бардарлау іс-әрекетінің көмегімен заттар мен құбылыстар арасындағы байланыстар мен катынастар   орнатуды  талап ететін мәселелерді шешуден бейнелерді пайдалана отырып қарапайым ойлау іс-әрекеттерінің көмегімен ойша шешуге болады. Басқаша айтқанда ойлаудың көрнекі іс-әрекет формасы негізінде ойлаудың көрнекі бейнелі формасы қалыптаса бастайды. Сонымен бірге, балалардың практикалық іс-әрекеті тәжірибесіне негізделген және сөз арқылы тұрақтанып бекіген алғашқы қорытындылар қалыптасады. Сәбилік шақтың аяғында бала заттар мен бейнелерді өзге заттардың белгілері, баламалары ретінде қолдануын игере бастаған кезде сана-сезімнің белгілік функциясын игерудің бастамасына жатады.

Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың, құбылыстардың, іс-     әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді. Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оқу және еңбек тапсырмаларын орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды, жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін өзгертеді. Балалар саздың ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігін, құрылым формасы мен оның орнықтылығын, допты соққан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшінің дәрежесі арасындағы т.б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.

Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінің практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің аумағынан аспайтын қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.

Бала алдына танымдық міндеттер қоя бастайды, байқалған құбылыстарға түсінік іздестіреді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерін қызықтырған мәселелерді түсіну үшін өзіндік эксперименттер « жасауға кіріседі, құбылыстарды бақылайды, оларды талқыға салып, қорытындылар жасайды». 

Әрине, балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз болып шыға бермейді. Бұған олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің  ойда жок жерден жасалған теңдеулерімен және қорытындыларымен үлкендердің кулкісін келтіреді. 

Мектеп жасына дейінгі балалар заттардьщ ең қарапайым көзге анық көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым күрделі және жасырын байланыстыльқтарды түсіне білуге көшеді. Осындай байланыстардьщ басты түрінің бipi — себептер мен салдарлар қатынастары. Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің  көз алдында өтіп жатқан құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затка тиетін белгілі бір әсердің  тек себептерін табатындығын (үстелшені қозғағанда, ол кұллап қалды) көрсетті. Ал, мектепке дейінгі төрт жастағылар кұбылыстардың себеп­тері заттардьң өздерінің қасиеттерімен байланыстылығын түсіне бастайьқ (үстелше құлау себебі оның тек жалғыз аяғы ғана болғандықтан)  Мектепке дейінгі ересек балалар құбылыстардың  ceбебі ретінде заттардың көзге бірден  шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете бастайды (үстелше кұлап калды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар болатын және оньң ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тipeyi жок).

Қайсыбір құбылыстардың қалай өтетіндігін бақылулар заттар мен іс-әрекет жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересекге құбылыстар себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға пайымдау арқылы сол себептерді дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.

Эксперименттердің бірінде мектепке дейінгі ересектерге түрлі  заттардың бірінен соң бірін  көрсетіп, суға тастағанда олар­дың қалқитынын немесе батып кететінін айтуы керек екені ұсынылады.

Экспериментші  балаға ашқышты көрсетті.

Бала. Ол батып кетеді. Ол темірден істелген және ауыр.

Экспериментші  ағаштың кесегін көрсетті.       

Бала. Ол қалқып жүреді. Ол ағаш қой.

Экспериментші. Сен бұрын ауыр заттар батып кетеді дегенсің. Мына кесінді ауыр ғой.

Бала. Мен солай дегенмін. Ағаштардың бәрі, тіпті тұтас бөрене болса да қалқып жүреді.

Экспериментші. Қаңылтыр қалбырды көрсетті.

Бала. Ол батып кетеді. Ол темір ғой.

Экспериментші қалбырды суға тастады. Ол қалқып тұрды.

Бала. (қысылып қалды, қалбырды қолына алып, аударып-төңкеріп қарады). Ол темір болса да іші бос. Сондықтан ол қалқып жүр. Бос шелек те қалқып жүреді.  (А. В. Запорожецтщ материалдары бойынша).

Мектепке дейінгі  балалың шақтық соңында кейбір механикалық физикалық және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен қатынастар туралы білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды. Мысалы, мектепке дейінгі алты жасар балалардың көбі мына сипаттағы міндетті  толық қанағаттанарлықтай дәрежеде шеше алады. «Қыстың  аязды күні еді. Орманда екі аңшы шаңғымен келе жатты. Күн кешкіріп  қалғандықтан екеуі дем алмақшы болып кідірді. Қарды таптап, шатыр тікті, от жақты. Е... е..,— деді аңшылардың бipi,— қазір бip ыссы шәй iшep ме еді!».— Орман ішінде  маңайда үй де, өзен де, бұлақ та жоқ. Шай қайнату үшін суды қайдан алу керек? «Ал, мен бізде шай болу үшін не жасау керек екенін білемін!»—деп, екінші аңшы бос шәйнекті қолына алды.

Сен қалай ойлайсың, екінші  аңшы шай қайнататын суды қайдан тапты? Немесе: «Игорь асфальт төселген жол үстінде ойнап жүрді. Допты аяғымен тeyiп жібергенде, ол домалап кеттi. Сосын бала жасыл шөп өскен алаңға шықты да тағы да аяғымен допты тепті. Сен қалай ойлайсың, қай жермен асфальттi жолдың үстімен бе әлде жасыл шөпті  алаңмен бе доп алысқа домалады?».

Баланың ойлауына түсінікті  міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның барған сайын жаңа білімдерді игерумен  байланысты. Шындығында қардың суға айналатынын білмейінше аңшылар ішетін  шай жөніндегі тапсырманы немесе бұдыр бетке қараганда тегіc бет арқылы қозғалыс оңай болатынын және допты алысқа домалайтыны жөніндегі  тапсырманы орындау да мүмкін емес. Білім алу балалар ойлауын дамытудың міндетті шарты болып табылады. Бұл білімнің  бірсыпырасын балалар тiкeлeй үлкендерден, ал өзгелерін үлкендердің жетекшілігі жә­не бағыттауы арқылы өз бақылаулары мен ic-әрекетінің тәжірибесінен алады. Білім қорының біраз артуы әлі ойлаудың дамуын түсіндіре  алмайды. Білімді  игерудің  өзi ойлаудың нәтижесі болып табылатын ойлау міндеттерін шeшeтiн ic екендігінде. Егер бала өз ic-әрекетінің жемісті  болуына байланысты болып келетін оған үлкендер көрсеткен байланыстар мен қатынастарды бөле білуге бағытталған ойлау ic-әрекеттерін орындай білмейінше үлкеннің түсіндіруін де ұқпайды өз тәжірибесінен  ешбір сабақ та ала алмайды. Игерілген жаңа білім ойлаудың одан әрмен дамуына енеді, баланың ойлау ic-әрекеттерінің  жаңа міндеттерін шешуге пайдаланылады.

 Ойлау іс-әрекеттерінің қалыптасуы/мен жет1лу1 ойлаудың негізін құрайды. Бала қандай білімді игеріп, оларды қалай пайдалана білетіндігі  оның қандай ойлау ic-әрекеттерін игергендігіне байланысты. Мектепке дейінгі шақта ойлау ic-әрекеттерін игеру сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерін игеру мен бойға дарытудың жалпы заңы бойынша өтеді. Осы сыртқы          ic-әрекеттердің  қандай және оларды бойға дарытудың қалай өтетіндігіне бай­ланысты баланың қалыптасып келе жатқан ойлау ic-әрекеттері не бейнелер іс-әрекеттері формасын, не сөз бен сан сияқты белгілер іс-әрекеттері формасын қабылдайды.

Ойша бейнелермен ic-әрекет жасай отырып бала заттармен жасалатын нақты ic-әрекет-пен оның нәтижесін көз алдына елестетеді және осы жолмен өзінің алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл — өзімізге таныс көрнекі бейнелі ойлау. Белгілермен іс-әрекеттерді орындау нақтылы заттардан дерекс1зденуд1 керек етеді. Мұнда сөздер мен сандар заттардың баламасы ретінде пайдаланылады. Белгілермен іс-әрекетті жасаудың көмегімен атқарылатын ойлау дерексізденген ойлау болып табылады. Дерексізденген ойлау логика ғылыми зерттейтін ережелерге бағынады, сондықтан да логикалық ойлау деп аталады.

Ойлауды қатыстыруды талап ететін практикалық және танымдық мәселелерді дұрыс шешу мүмкіндігі жағдайдың, заттар мен құбылыстардың шешімі үшін  мәнді әрі маңызды болып саналатын жақтарын баланың біле де байланыстыра білу мүмкіндінше тәyeлдi. Егер бала осындай жағдайда, мысалы, жүзгіштікті заттың шамасымен байланыстыруға тырысып, оның қалқып жүретінін немесе батып кететінін  алдын ала айтуға тырысса, ол тек кездейсоқ шешімді ғана табуы мүмкін, өйткені оның бөліп көрсеткен қасиетінің  шынында жүзу үшін  айтарлықтай мәні жоқ. Мұндай жағдайда бала дененің  қалқу қасиетін оның қандай материалдан жасалғанымен байланыстырса, ол неғұрлым мәнді, қасиетті бөліп көрсетеді, оның болжаулары үнемі болмағанмен көбіне  дұрысқа шығып отырады. Тек дененің меншікті салмағының сұйықтықтың меншікті  салмағына қатысуына қарай бөле білу ғана (бұл білімді, бала мектепте физиканы оқығанда ме                                            ңгереді ) барлық  жағдайларда қатесіз шешім береді.

 

5: Мектеп алды тобындағы  баланы мектепке дейін даярлауда жүргізілетін коррекциялық жұмыс жүргізу.

 

1. Бала үшін алғашқы мектепке дейінгі дайындық.
2. Ситуациялар және оны шешу жолдары.
3. Бастауыш класс оқушыларының әлеуметтік проблемалары.
4. Ата-ана мен бала арасындағы қарым-қатынас және ондағы әлеуметтік проблемма.
5. Мұғалім мен бала арысындағы қатынаста  кездесетін кемшіліктер, оларды түзету.

 

Психокоррекциялық жұмыста ойын жаттығулары мінез құлықтың реттелуі, бала қобалжуында, қорқуы мен қарым-қатынас бұзылғанда қолданылады. Мектепке дейінгі кезеңде ойын еркін әдіс ретінде қолданылады.  Ойын жаттығулары бағыттау, қайта құру және бекітуге арналады. Ойын үстінде баланы асықтыруға болмайды, бірақ белсенділігін байқатқанда мадақтап отыру шарт.

Бала-бақшада аффектілі: шектен тыс өкпелегіш, жағымсыз тұйық,эмоциясы тұрақсыз балалар кездеседі. Олармен ойынның төрт түрі: сюжетті рөлді, ереже бойынша ойын, бейнелі-ролдік және режюссерлік ойындар қарастырылады. Олар мектепке дайындық төңірегінде шоғырланған. Осы тақырып бойынша зор ғылыми – тәжірибелік жұмыстың жүргізілген (Л.А. Венгер, Л.М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.В. Торунтаева, В.В. Холмовская, т.б.). Психологтардың назарын таза психологиялық мәселелерге аударған жөн. Психикалық процестерді  дамытуда жетілдіре отырып мінез-құлықты басқару, алдын алу, анықтаужәне бала дамуының жеткіліксіз жақтарын түзетуде де жеткіліксіз жақтарын түзетуде де көмек көрсетеді, сондай-ақ психолог баланың жеке бас дамуына маңызды үлес қосып, мектептегі табысты оқуға джайындығына көмек көрсетеді.

Бала жүйкесінің дамуына балалар орттасы көп қырлы әсер етеді. Мектепке дейінгі баланың жекелігінің қалыптасуы топтағы эмоционалдық-психологиялық аһхуалдың жағымды болу шартында ғана толыққанды болады.

Шынайы өмірде мектепке дейінгі балалар ішінде құрдастарының орнында танымал еместері кездеседі. Олардың қарым-қатынас шеңбері тар, олар ойын ұйымдарының тұрақты мүшелері бола алмайды, ал олардың жеке қасиеттерін  балалар төмен бағалайды. Бұл жағдайда коррекция пәні юаланың топтағы құрдастары мен танымал болмауы, ал психокоррекциялық жұмыстың негізгі бағыты – балалардың  оған деген дұрыс емес кері қатынасын бағдарлау және жағымды бағалау жүйесін зерттеу.

Бала жекелігінің қалыптасуында ауытқуының көрінуінің алғы шарты шет қалуға ұмтылысы, өзге балалармен байланыстың ұзақ болмауы, ойын топтарына қатыспаудан көрінуі мүмкін. Бұл жағдайда психокоррекциялық жұмыстың мақсаты қарым-қатынасқа аз түсу симптомы болады.  Мұнда психолог баланың ішкі ұйымына көңіл аударады. Жұмыстың тиімді тәсілі ретінде ересектердің болып жатқан оқиғаға эмоцияналды түсіндірмесін пайдалануға болады, бұл балаға болған жайтты эмоцияналды қабылдауға көмектеседі.  Мұнан кейін балаға құрдастарының ойынына, таласына, қақтығысына өзінің түсіндіруші болуын ұсынуға болады.

Коррекциялық жұмыс пәні мектепте дейінгі кезеңде ойын әрекеттерінің операционалды жағының ақауы болуы мүмкін; ойын дағдысының дамымауы, әріптестіктің жағымды тәсілдерін игермеуі, ойын әрекеті тәсілдерінің тепе-теңдігі (тым жайбарақаттылық, қозғалыстағы мазасыздану, моторлы импульсивтілік). Мұнда коррекциялық жұмыстың бір бағыты балалардың ойын әрекеті түсінігін жинақтау болып табылады; олардың зейінін сюжетті ойындарға ойын әрекетінің мазмұнына, бірізділігіне, құрдастарының өмірге құштар, көңіл-күйлерінің көтеріңкі болуына аударады. Психологиялық әсер етудің басқа бағыты – ойынның  мағынасын түсіндіруге, ойын әрекетін орындауды үйрету.

Балаларды құрдастарының ойын түсінігі, өз пікірін айта білуге, ортақ ойынды жоспарлауға, әрекет бірізділігін анықтауға үйрету қажет. Қимыл әрекеті  баяу дамыған балаларда шапшаң мазмұны  ойындарға қызығушылығын оятқан ең жоғарғы деңгейде жетілдіріп, сәйкесінше мұндай баланың әрекетін мадақтап отырған дұрыс.

Қимыл белсенділігі жоғары балаларға өздерінің қозғалысын мазасыздығын  басқара алуға мүмкіндік  беретін жағдай туғызған жөн. Мұндай балалардың  қозғалысын жасанды шектеу олардың тек ашу мен қозғалуын күшейтеді.

Мотивациялық аумақты түзетуде баланың мінез-құлқындағы бұйрық –өзмшілдік көзқарастың басым  болуынан қарастырылады. Мұндай балалардың белсенді, бастамшыл, қарым-қатынасқа бейім болуы мүмкін. Бірақ  оларды ойынға деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген секілді жекелік мақсаттар болады. Өзімшілдік мотивтері балалар мінез-құлқында ашық көрінуімен бірге жасырын болуы да мүмкін. Мұндай жағдайда негізгі түзету жұмысы жекелік маңыздылық  пен іс-әрекеттің қоғамдық құнды мотивтері арасында үйлесімділікті  орнатуға бағыттайды. Бұл үшін балаларды мақсатқа  сай тәсіл әртүрлі әлеуметтік пайдалы іс-әрекетке жұмылдыру. Онда мотивацияға негізделген тәсілдер қолданылуы мүмкін; досқа көмек, өз тобына көмек көрсету, қақтығыста төрелік ету. Ең бастысы бала әлеуметтік маңызды сапасын шынайы көрсете алса және өзінің «басты» болуға қажеттілігін қанағаттандыра алса болғаны. Психокоррекция пәні «ғажайып кешен» ол топтағы шеттелген балалардың күйін сипаттайды; өзін жағымсыз қабылдау, өзіне деген парықсыз қатынас, даусының сенімсіз болуы, шешімсіз болуы мүмкін. Психокоррекция бағыты мұндай баланы құрдастарымен, ортақ іс-әрекетпен жұмылдыру қажет.

Балады өзі қабылдау бағдары маңызды: өзінің сыртқы келбетіне қызығушылық тудыру (киімі, шаш қойып, жекелік ерекшеліктері). Сондықтан педагогтардың белсенді – жағымды қатынасының маңызы зор,  баладағы жағымды қасиеттерді көріп өзіне айтып отыру керек. Психолог мектепке дейінгі балалардың агрессивті мінез-құлқына көңіл аударған жөн:ашудың жиі бұрық етуі, іс-әрекетті бұзуға бағыттылық, ашушаңдық. Бұл жағдайда психокоррекциялық зерттеу пәні мектепке дейінгі баланың мінез-құлқының тартымсыздығын көру арқылы қабылдау мүмкіндігінен қамтамасыз ету.

Көшбасшыға қарсы белгі – тағы бір коррекциялық іс-әрекеттің мүмкін болатын пәні. Көсбасшыға қарсы – бала құрдастарының беделін жетістіктерімен емес, басқа себептермен жаулап алумен келеді. Бұл күш көрсету, қоқан-лоқы жасау, алдау, т.б. болуы мүмкін. Коррекциялық жұмыс мұндай жағдайда мақсатқа сай мінез-құлықтың жағымсыз түрін түсінуге бағытталады. Шаршау симптомы түзету жұмысыеың міндетті болуы мүмкін. Ол барлық балаларды қорғаныс реакциыясы ретінде көрінуі мүмкін. Бала болып жатқандары түсінуге қабілетсіз, өзін қорғаныссыз, әлсіз сезінеді. Бұл көз жасын көрсету. Балады мұндай мінез-құлықты түзету – оған тынышталуға көмектеседі. Мектепке дейінгі жастағы балалардың аффектілі мінез-құлқын түзету. Бала  бақшада аффектілі деп аталатын жиі, өткір,  қиратқыш эмоционалдық реакцияға бейім балалар кездеседі. Мұнда  мінез-құлықтың жағымсыз түрлері: жоғары өкпешілдік, бірбеткейлік, эмоционалдық, тұрақсыздық .

 

6: Мектеп жасына дейінгі балалардағы тұтығуды түзетудегі ойын қызметінің  ролі.

 

1. Ойын түрлерінің сипаты. Дидактикалық ойындар.

2. Ойын қызметін тұтығуды жоюда қолдану ерекшеліктері

 

 Ойын баланың (негізгі) жетекші қызметі ретінде бірқатар еркшеліктерімен ерекшеленеді. Ерте балалық шақта елшіктеу негізінде және заттар мен монипуляциялық іс-әректтер негізінде болып табылады, ол мектеп жасыны дейінгі кезең араларда бала ұшін оның өмірін қоршаған белсенді шығармашылық көрінісінің формасы болып табылады. Ойынның да, адамның да басқа да барлық қызметі сияқты қоғамдық  сипаты болады. Ол сөз (қосылатын) кіретін комплексті іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады. Үлкен адамның іс-әрекеті мен сөзін қайталай отырып, бала эмационалды түрде оған үн қатады, оол білімдерге сүйенеді,оларды нақтылайды және қорытылады, ойынның оның танымдық және  өнегелі күштің дамуына себепші болуына қарай.

Дамыған формаларда ойын – бұл балалар адамдық қарым-қатынастың әлеуметтік тәжірибесін меңгеретін ұжымдық қызмет. Бұл тәжірибені меңгеру  оларда дербестікті, белсенділікті, инициативасын, ұймдастырушылық дағдыларын дамыту арқылы болады. Ойындарды педагогикалық мақсатта пайдалану бар болғаны осы қызметтің әлеуметтік аспектісін күшейтеді.

Ойындарда баланың кейбір типологиялық ерекшкліктері ерте көрінеді. Бұны балалар ортасында  көсемнің пайда болуы, ұялшақ, аз араласатын (көпшіл, үйірсен емес) баланаңм өзіндік мінез-құлқы растайды. әртүрлі баланың тек әртүрлі қарқынмен ғана дамымайтыны, сонымен бірге дамудың жекелеген сатысынан өтетіні белгілі. Онтогенездің осы ерекшеліктерін есекруге ойын қызметі мүміндік бкркді.

Ойын қызметінде өз мінез-құлқын ересектер жасаған ойын ережелері процессінде меңгеру арқылы басқару шебрлігі қалыптасады. демек, ойын қызметі мақсатты, қасақана (әдейі) жетекшілік етудің әсерімен балаларды тәрбиелеу құралы болып табылады. Ойын қызметінің бұл қасиеті оны тұтығушы балалармен түзету жұмыстарында да қолдануға мүмкіндік береді. Ойын қызметі процессінде тұтығатын баланың мінез-құлқы жалықтырмайтындай, нәзік (шебер) тәрбиеленеді және оның сөйлеу қызметй түзетіледі. өз бетінше сөйлеудің бұзылуы түзетілмейді, керісінше ойын қызметі құрылымдағы сөйлеу қызметі және олармен байланысты тәрбиеленеді. Сөйлеу қызметі сөйлеу және түсіну процесстерінің жиынтығының негізі ретінде адамның өзара жанама әрекет етуінің барлық формаларын вербальды формасы, дене қимылы, мимикасы,  пантомимикалық қозғалыстар, дауыс және т.б формалары кіретін коммуникативтік қоғамдық қызметтің мәні, негізі болып табылады.

Ойын қызметін түзету мақсатында қолдану үшін, тұтығушы баланың ойын кезіндегі мінез-құлқын саралап зерттеу қажет.

Осы әдістемеге сәйкес мынадай кезеңдерді шартты  түрде бөледі: баланың сөйлеуін тексеру, шектеу, ілеспелі қайталап айтуды, сұрақ-жауап сөзін, баланың әртүрлі жағдайдағы (әртүрлі шығармашылық ойындардағы, сабақтағы, жанұядағы, қоғамдық орындағы) өз бетінше қарым-қатынасын зерттеу және түзету, дамытушы және тәрбиелеу мақсаттарын жүзеге асыруға бағытталған. Сабақ, оның барлық бөлігі бағдарламалық мазмұнды көрстететіндей етіп, бірыңғай сюжетте құрылды.

Қарастырылған әдістеменің бағыттылығы 2-4 және 4-7 жастағы тұтығушы балаларға қатысы бойынша әртүрлі. Бірінші жағдайда соншалықты түзету міндеттері емес, қаншалықты баларады оқыту мен тәрбиелеу міндеттері тұр. Бұл жас кезеңінде логопедиялық жұмыс профилактикалық сипатта болады. 4-тен 7 жасқа дейінгі тұтығатын балалармен жұмыскезінде, жеке даму процессінде қалыптасқан жеке адамның ерекшелігі қаншалықты тұтығушының сөйлеу қызметіне әсер етіп және кемістіктің құрылымын анықтағанымен, негізгі мәнге логопедиялық әсер етудің түзету бағыттылығы ие болады.ойвн қызметінің әдістемесі жеке тұлғаны осы  негізді де тәрбиелеуге-кемістікіті жоюға бағытталған.

Тұтығатын балалармен логопедиялық жұмыс практикаларда (И.Г.Выгодский, Е.Л.Пеллингер, Л.П. Успенскийдің) ойындар және ойын тәсілдері логопедиялық әсер ету кезеңдеріне сәйкес салыстырмалы үндемеу режимін (тәрітібін); дұрыс сөйлеу тыныс алуын тәрбиелеуді; қысқа сөдермен (сөйлеп) қарым-қатынасу; кең дамыған сөйлемді (жекелеген сөздер, әңгіме, түсінік айту) белсендіру; сахналау; еркін сөйлеу қарым-қатынасы, босаңсыту жаттығуын өткізу үшін қолданады.

Сөйтіп, мектеп жасына дейінгі балалардағы тұтығуды жою бойынша логопедиялық жұмыстарды жетілдіру ХХ ғ. 80 жылдарда әдістемелерді жасауға шартты етті. Логопедиялық сабақтың сөйлеу материалын мектеп жасына дейінгі сөйлеуді кезеңмен тәрбиелеу жағадайда мпеңгеріледі:таныс суреттерді атау және сипаттау кезінде ілеспелі айудан өз бетінше айтуға дейін, естіген шағын әңгімесін әңгімелеп беруде, бала өмірінен эпизод туралы өз бетінше әңгімелер беру, мейрам жайлы және т.б. әңгімелеп беруде; сөйлеуді үндемеу тәртібінен 2-7 жасар балалармен жұмыста дифференциялды қолданылатын ойын қызметінің көмегімен кеңінен тәрбиелеу жағадайда шығармашылық кеңінен тәрбиелеу жағдайларда әңгімелеп беру; өз бетінше сөйлеуді (ситуациялық және контекстік) қол қызметінің көмегімен тәрбиелеу жағдайларда.

Ойын түрлерінің сипаты. Дидактикалық ойындар.Естуді, тыныс алуды, дауысты, дауысқа еліктеуді дамытуға арналған әртүрлі дидактикалық ойындар, ашалы-сашалы ойыншықтармен : матрешкалармен, пирамидалармен, шармен, шығыршықты, домино, лотолармен, қуыршақтармен ойнау және т.б. – көру және естуді қабылдауды, зейінді, ұсакқ моториканы, еліктеушілікті, еріктікті дамытады және қарапайым сөйлеу материалында болады. Логопед берген сөйлеудің әртүрлі үлгімен таныстырады. Нақты, қатаң тәртіппен ретке келтірілген дидактикалық ойындар барлық тұтығушы балаларды, оларда тәртіптілікті, жинақтылықты, ұстамдылықты тәрбиелеуді қалыптастыратын тең жағдайға қояды. Жүргізгіштің таңдап алуы, алдымен логопредтің көмегімен, сосын өз бетінше,  балаларды ойынның тыныш басталуына, оны дұрыс дамыту мен аяқтауға үйретеді. Дидактикалық ойында логопедтің сөйлеу  үлгісі неғұрлым көбірек мәнге ие болады. Логопед берген сөйлеу стереотиннің өзгермеуі сабақ курсының басында балармен тыныш (байсалды) қарым-қатынасты қалыптастырады. Осының салдарынан сөйлеуде тежеудің болмауы ойын барысын бұзбайды. Белсенді мінез-құлық пен дұрыс сөйлеуді меңгеру жарағы бойынша балалар,ойынды өз бетінше ұйымдастыру олардан қаншалықты өз бетінше қарым-қатынас формаларын талап еткенімен,бәрі дайын сөйлеу стереотиптерін сирек қолданады.жасырын педагогикалық мақсаты бар- балаларда дұрыс сөйлеуді қалыптастыру бір мезетте оларға белгілі бір білімдерді береді, сөздік қорын молайтады, сөздің грамматикалық құрылымын психикалық процесстерін, және  ең алдымен, танымдық процесстерді жетілдіреді. Сөйтіп халықтық  дидактикалық  ойыншықтармен ойнауда заттың түсін, көлемін, формасын қабылдау дамиды. Ойындардың толық қатарды зеректікті (пайымдауды) дамытуға бағытталған. Суреттермен ойнауда балалар заттар мен құбылыстарды, осымен байланысты ақыл-ой, іс-әрекетін, қорыту мен салыстыру және т.б. операцияларды дамытады.

Ән салып жүріп ойналатын ойындар. Тұтығатын балар үшін ән салып ойатылатын ойындар, хор ойнаушылар мен ойындар – сахналау пайдалы. Оларда басы анық (мелодиямен) әуеннен басталатын және жеңіл ырғақты өлең негізіндегі хор әуендері, би әуендері қолданылады. Бұл ойындарда балалар да өз денесін меңгере білуі, қозғалыс қарқыны мен ырғағын музыка қарқыны мен ырғағымен салыстыру, қозғалысының мәнерлілігі – музыкалық сүйемелдеу сипатымен дамиды. Көрсетілген шеберліктерді тәрбиелеу сөзге әсер етеді. Ән салып ойнау балалардағы ерікті мінез-құлықты дамытады, қозу процессінің ауыстырылып  қосылуын және әсіресе тежелуді. Қозғалыс қаншалықты уақыт және кеңістікте музыкаға сәйкес ұйымдастырылса да, қалыпты етеді. Рольді ойнау кезінде бала қозғалыстың қажетті «қорын» алуы керек, оларды уақытылы қолдануы қажет емес кезде тежеуі қажет. Бұл тақырыпты, инициативаны, ерікті және бірқатар қозғалыстарды жоспарлай білуді тәрбиелеуге себепші болады.

Бұдан басқа өлең айтып ойналатын ойындар зейінді, ұжымшылдық сезімнің жалпы ойынға жауапкершілікті дамытуға, сөйлеу компонентінің просодикалық сөздерін жетілдіреді: курс басында ойындағы шығармашылық элементтерді қолдануды қалыптастырады.

Қозғалмалы ойындар. Балалардағы тыныс алу мен сөйлеу қарқынын бұзбас үшін тұтығушы балалармен орташа және аз қозғалмалы ойындар өткізіледі. Біз  (қарапайым) жеңіл қозғалыстар мен қозғалмалы ойныдарды, сюжетпен және спорттық көңіл-күй көтеретін қозғалмалы ойындарды бөгеміз. Доппен, құрсаумен, лентамен, жалаулармен қарапайым қозғалыс ойындарында балалар қозғалыстың жалпы сипатын береді. Сюжетті қозғалмалы ойындар тең құқылы қатысушылар және басқару- бағыну қарым-қатынасымен болуы мүмкін. Бірінші жағдайда әрбір тұтығушы жалпы ойынға үлесті енгізеді, екіншісінде әрбір ойыншының мінез-құлқына қойылатын талаптар өседі, балалардағы ұймдасытрушылық сапасын (қасиетін) анықтай отырып. Спорттық ойын-сауық сипатындағы қозғалмалы ойындар (асықтар, доппен, жармен ойнау) белсенді мінез-құлық пен сөйлеуді нығайту үшін өткізіледі, олар балалардың еркін қарым-қатынасының ойын қызметінен тыс та қалыптасуына себепші болады.

Барлық қозғалмалы ойындар ережелерімен балаларда ұйымдастырушылық мінез-құлықты, дербестікіті, инициативаны, ұстамдылықты, шешім қабылдаушылықты, жолдастық сезімді тәрбиелейді. Кімнің қалай ойнайтынын, кімнің басқаға көмектесетінін, ал кімнің тек өзі ғана ұтуға ұмтылатынынбақылайтын логопедтің әсерімен, балаларда ойынды ұйымдастырушы ролін түсінуі, өзінің ойын белсенділігін арттыруға ұмтылуы пайда болады. Балалар ойын ережелерін сақтайды., оларды саналы түрде ауыстырады, халықтарды, рольдерді әділ бөлуге  ұмтылады, ойын нәтижесін бағалау кезінде және жолдасының ойын мінез-құлқында ұстамды және объенктивті болуға ұмтылады. Осыған қарай ережелері бар қозғалмалы ойындар, тұтығушының ауытқушылығын жұмсақ түзетуді қалыптастыра отырып, оның жеке тұлғасына оң әсер етеді.

Драмалық ойындар (драмаласытру ойыны). Драмалық ойындарда (өлең мәтіні, проза, үстел, саусақтары) сөз кейіпкерлер іс-әрекетімен, деклорациялардың суретін алу, құрастырумен, мақсатты сахналық атрибутикамен байланысты.

Сол ойындарда дайын мәтіндер ойнап көрсетіледі. Сондықтан логопед балалар әдебиет шығармаларынан тәрбиелік құндылығы бар динамизммен ерекшеленетін, қанықтылығымен, етістікті лексикасымен, оқиғасымен іс-әрекетінің нақты жүйелелегімен, тілінің көркем мәнерлілігімен, сөйлемнің құрылуының қарапайымдылығымен ерекшеленетін мәтінді таңдап алады. Балалар ьасында хорды драмалауға қатысады, сосын логопедтің көмегімен және өз бетінше рольдерде сөйлеуге өтеді.

Дарамаластыру-ойындары балалардағы қозғалыс пен сөйлеудің мәнерлілігіне тәрбиелейді, қиялдауға, шығармашылық дербестікке, ұйымдастырушылық, режиссерлік қасиеттеріне тәрбиелейді. Олар тұтығушынынң жеке ерекшеліктерін түзетуді қалыптастырады. Баланың зейіні, «әңгімелесушіге көріп бағдарлау реакциясы, дербестік негізім ретіндегі еліктеушілігі жетілдіріледі.

Өлеңдер мен прозаларды драмаластыру ойындары үстел қуыршағы мен саусақ тастары ойыны үшін сюжеттер береді. Олар балаларды кең дамыған, байланысты және оларды жүйелі түрде баяндауға даярлайды, олардың негізінде шығармашылық ойындардың пайда болуын қалыптастырады.

      Шығармашылық ойындар. Шығармашылық ойындар баланың іс-әрекеттегі дербестік пен өз бетінше ұйымдастырудың жоғары деңгейін көрсетеді. Тұтығушы балаларда бұл қасиеттер шығармашылық ойындардың басында логопедтің (ересек адамның) ұсынысы бойынша, сосын баланың өзінің ойы бойынша тәрбиеленеді.

Шығармашылық ойынының басты сәті  рлльдерді орындау болып табылады. Бала іс-әрекеттер образын, ойынға басқа қатысушылармен қарым-қатынас процессінде құрады. Сондықтан шығармашылық ойындар тұтығушы балаларда өзіне алған ролінде және одан тысмінез-құлыұ ережелерін орындай білуді, серіктестік талапьарын сақтауды, пайда болған кикілжіңдерді шешуді қалыптастырады.

Шығармашылық ойындар тұтығушы баланың әлеуметтік тәжірибесін байытады, оларда белсенді мінез-құлықты тәрбиелеу мен дамытуды қалыптастырады, кез-келген қызметті өздері ұйымдастырады, және ең алдымен сөз қызметін ұйымдастырады.

Ойын қызметін тұтығуды жоюда қолдану ерекшеліктері

Тұтығушы балалармен түзету- тәрбиелік жұмыста барлық ойындар бірқатар мынадай қағидаларды ескеріп қолданылады.

1. Бірінші кезекте қызмет принципі (қағидасы) жүзеге асырылады. әрбір ойнынды қызмет деп есептеу керек, ал ойын жүйесін өзара байланысты әртүрлі қызметтің жиынтығыректіндеиқарастыру керек. Бұл жерден ойын әрқашан тақырыпты таңдауды, балаларды ойнауға көндіру0, рольдерді бөліп беру, басталуы, дамуы, ойынды аяқтау және баланың мінез-құлқына баға беруді пайымдайды. Ойынды былай түсіну логопедке ойын жаттығуын (доппен, қозғалыс кезінде тақпақ айтып және т.б.) және қызмет ретіндегіойынды араластырмауға мүмкіндік береді.
2. Жүйелілік, бірізділікпринципі жәнежасты ескеру ойындарды белгілі бір жүйеде, әрбір жас шамасына неғұрлым маңызды ойын түрін бөлуге мүмкіндік береді. Логопедиялық тұтығушы баладағы ойын дамуының жүйелілігі дұрыс сөйлейтін құрдастарына қарағанда басқаша. Егер жақсы сөйлейтін балаларда, ересек адам, ойынды тәрбиелеу құралы ретінде пайдалана отырып, бірінші кезекте баланың шығармашылық ойыныныа сүйенетін болса, онда түзету курстарада ойын басқа жолдан өтеді. Онда дайын мазмұны және мәліметі бар ойыннан шығармашылық ойын ережелеріне. Мұндай жүйелілікті ойында қолдану тұтығудың клиникалық суретін ескеруге, баланың мінез-құлық ерекшеліктеріне ескеруге мүмкіндік береді және тұтығушы балаларда мінез-құлық пенсөйлеуде өз бетінше ұйымдастыру мен белсенділікті дамыту жағдайын құрады.

4-5 жастағы тұтығатын балалармен жұысты бүкіл түзету курсы аралығында өлең айтып ойналатын ойындар (хоровод) негігі орынды алады. Олар әрбір сабақта ұйымдастырылады және жасқаншақ тұйқ балаға әсер етеді, логопедке, сабақтағы жолдастарына, ұжымшылдық талаптарына үйренуге мүмкіндік береді, себебі балалардан бұл ойындарда белсенді мінез-құлық талап етілмейді.

Ойын белсенділігін дамыту олардың 4-5 жастағы тұтығушы балаға арналған мәні бойынша екінші орында тұрған ережелермен қозғалмалы ойын процесстерінде жалғасады. Бұл жастағы балаға доппен ойнау қиын болады, сондықтан қозғалысты дамыту ойынында ленталар, жалаулар, гүлдер, құрсаулар (обруч) ұсынылады.

4-5 жастағы тұтығатын балалармен сабақ жүйегі дидактикалық ойындар үшінші орынды алады және тек ойын мінез-құлқын тәрбиелеу үшін ғана емес, сонымен бірге дыбысты айтудың бұзылуын түзету үшін де қолданылады. Кейде дыбысты айтудың бұзылуын жоюмен баланың сөзі толығымен қалыпқа келеді.

Дидактикалық ойынның басым көпшілігі үстел басында өткізіледі: балалар байсалды (тыныш) отырады, қол саусақтарының ұсақ қозғалысын орындайды, қо білезіктерін қозғалтады, логопедпен бірге жүзеге асырылған іс-әрекет туралы айтады.

Тұтығатын 4-5 жасар балалармен сабақтарда өлеңдерді, проза драмаластыру ойыны, үстел және қуыршақ театры, логопедтің ұсынысы бойынша шығармашылық ойындар қоданылады.

5-6 жастағы тұтығушы балалар үшін өлеңмен жазылған мәтінді драмаластыру ойындары неізгі орынды алады. Бұл жастағы балалар көлемі бойынша барынша үлкен өлеңдерді, шығармалардан үзінділерді есте сақтай алады. Олардың ойын белсенділігі олардың рольдерді әртүрлі сахналауда меңгеру шамасы бойынша дамиды: екінші дәрежеден бастысына, сол сияқты ойын орнын даярлау прцессінде: атрибутиктер, декорациялар, бетперде және т.б.

Осы жастағы балалар  тобы үшін сабақ жүйесінде екінші орынды  олең айтып ойналатын ойындар – сахналау алады. 5-6 жастағы балаларда тартылудың күшеюіне және ойын белсенділігінің төмендеуіне алып келетінөзінің сөйлеуіне өте қиын қарым-қатынасы пайда болады. Сахналауға әнімен (өлең айтып) қатысу, балаларға қозғалыстарды еркін орындауға, өзін және өз денесін меңгеруге, ұжымда араласуға (қарым-қатынас жасауға) көмектеседі, ал өлеңді речитаив сөйлеуді қалпына келтіреді.

Үшінші орында ережелері бар дидактикалық және қозғалмалы ойындар орналасқан. Олар тақырыбы және мазмұны бойынша күрделене отырып, сөйлку және олардың мінез-құлықтың мүмкіндіктеріне байланысты балалармен мүмкіндікиеріне байланысты балалармен жұмыстың бардық кезеңдерінде қолданылады.

5-7 жастағы балаға арналған ойын жүйелерінде негізігі орынды мектепке даярлықжасындағы балалардың ойын-сабақтарға қажеттілігін қанағаттандыратын дидактикалық ойындар ұсатамдылыққа, өз мінез-құлқынбелсенді бағалауға және ойын нәтижесін бағалауға тәрбиелейтін жарыс элементі барережелерімен қозғалмалы ойындар алады. Бұл ойында баланың жеке қасиеті, кейде олардың сөйлеуі үлкенмәнге ие болады, сондықтан баланың тұтығуына қары-қатынасытабиғи түрде қайта тәрбиеленеді.

Ойын жүйелерінде драмаластыру ойындары үшінші орын алатын ұжымда бола білуді және онымен араласуды қалыптастырады, дайын мәтңндермен осы жастағы балалрдың дербестікке ұмтылудыңжеңілдеуі драмаластыру – ойын прозсында жіне мектеп тақырыбын көрсететіншығармашылық ойындарда толығымен қанағаттандырылады. Бұл ойындар балаларды сөйлеуге жоғары талаптар қойылған күрделі жағдайда: сынықтық және мектеп ұжымында, кикілжіңді  жағдайларда, құрдастармен, таныс емес адамдармен қарым-қатынас кезінде және т.б. дайындайды.

3. Тұтығатын балалардың жеке ерекшеліктерін есепке алу принципі ойындарды осындай сипатпен қолдануға мүмкіндік береді.  Тұтуғатын баланыңмоторлы функциясы қалыпұа келтірілуі үшін олардың көпшілдігі, еліктеушілігі дамыды , ойын белсенділігі және т.б. артты. Мысаплы моторикалық жағдайда байланысты логопед қозғалмалы рйындарды дифференцияалды  іріктеп алады. Допты меңгере ала алмайтын балалармен, ол қарапайым(оңай) қзғалысы бар ойындарды өткізеді, яғни балалар допты еденде юомалатады, көршісіне шеңбер арқылы береді, сосын допты бір аяғымен домалатады және екінші аяғымен секіреді және т.б. Ойындарға жарыс элементтері енгізіледі. («Кім жылдам?», «Кім епті?»,«Кім бірінші?») бұл өз нәтижесін жолдасының іс-әрекетін бағалау арқылы бағалауға иүикіндік береді. Логопед тыныс алу мен жүрек қызметін  қалыптастыру үшін қозғалмалы ойынды аяқтауды ойластырады.
4. келесі принцип – кемістік құрылым есепке алу – балалар тобын жинақтау кезінде жүзеге асырылады, сол сияқты түзету жұмысының бірінші кезеңінде.  Тұтығудың ауыр деңгейдегі балалармен қажеттілігі бойынша, оларға таныс емес  ұжымға кіруді жеңілдететін жеке сабақтар өткізіледі.  Одан басқа, тұтығу деңгейі мен офнның сол немесе басқа түрін өткізу анықталады. Басында қарапайым сөйлеу материалымен және қиын емес ережелерменөмірді орнықытратын (гүлдендіретін) мотивтермен, адалдықт зұлымдықты жеңеоін сюжеттермен ойындар беріледі, олар жекелеен балаға қорқыныш, сенімсіздік, бостық сезімін  жеңуге көмектеседі, балаларда мейірімді және қуанышты көңіл- күйді тудырады.
5. Сөйлеуге тәрбиелеудегі кезеңдік принципі түзету жұмысының құрылымы мен оны ұйымдастыруы анықтайды. Ойын қызметі әдістемесі әртүрлі кезеңдерде әртүрлә қолданылады: тексеру кезінде логопед кемістіктің құрылымын, баланың психофизикалық және жеке ерекшеліетерін анықтау үшін әртүрлі ойындарды қолданады; сөйлеуді барынша шектеу кезңінде (үндемеу және сабырлап сөйлеу тәтібі) мақсатқа сай таңдап алынған ойындар логопед пен тәрбиешігедұрыс емес сөйлеудің көрінулерін тежеуге және сөйлеудің жеңілдетілген формаларын (ілеспелі және қайталау)тәрбиелеуге жағдай жасауға көмектеседі. әрі қарай сол сияқты бірте-бірте толық жауаптан күрделілігі әртүрлә деңгейдегі диалогтарды жүргізе білу шеберлігіне дейін тәрбиеленетін сұрақ-жауап сөзіне өту базасын құрайды: дайындық (түсінік айту, әңгіме) және дайындық емес (шығармашылық ойындарда сөйлеу баланың өзінің ойы бойынша). Ойын – ойын-сауықтарда кез-келген күрделілікті сөйлеу материалы бар шығармашылық ойындарында, бағдарламалық материал бойынша сабақтарда, баланың еркін ойын немесе ойын еместік қызметтерде белсенді қарым-қатынас дағдылары нығая түседі.
6.  Тұтығуды жоюда ойын қызметін пайдалану сөйлеу материалының ойындағы жеңілділігі, ойынның қарапайымнан, дайын ережелерімен шығармашылыққа жүйелілігі, ересек адамның (логопед, тәрбиеші, ата-ананың) жетекші ролі сияқты дидактикалық принциптерге сүйенеді, бұл принциптерді жүзеге асыру сөйлеу материалын, сюжеттер мен рйынды өткізу әдістемесін жүйелі түрде күрделендіруге мүмкіндік береді.

Тұтығатын баланың ойынына жетекшілік етудің әдістемелік тәсілі. Педагогиканың, тәрбиешінің (логопедтің) баланың жеке тұлғасын қалыптастырудағы және оның мінез-құлқы мен сөзін түзетудеі негізгі ролі туралы принципінен шығады. Ойын педагогикалық құбылысқа мынадай жағдайларда ғана, яғни тек оған саналы түрде педагогикалық белгілеу мақсатты түрде хабарланған кезде, ол ерекше сипатта белгілі бір мақсаттар мен тәрбиелеу міндетіне қол жеткізу үшін арнайы қолданылған кезде ғана педагогикалық құбылыс қайта құрыла алады. Логопедиялық сабақ түзету  жұмысының әрбір кезңнің   логопедиялық міндеттерін ескеріп, бағдарламалық материал кезінде бағдарламалық материал негізінде  құрылады: үндемеу тәртібі, сыбырлап сөйлеу және т.б.

Логопедиляқ мақсаттар сабақ тақырыбын көрсететін және бірыңғай сценарий құратын бір- бірімен өзара байланысты бірқатар ойындар (дидактикалық ережелерімен қозғалмалы ойындар, өлең айтып ойналатын ойындар және т.б.) арқылы жүзеге асырылады. Балалармен сабақ сценарийі алдын ала толығымен жасамайды. Балаларды бағдарлама материалымен сабақтарда таныстырады, олармен саяхат жүргізеді және т.б.

Логопедиялық сабақтарда логопед әртүрлі ойын жағдайын мынадай сипатта, яғни түзету жұмысының әрбәр кезңінің алға қойған мақсатын жүзеге асыру үшін жасайды. Мысалы; үндемеу тәртібі (режимі)  кезінде логопед сабақты «Көкөністер» тақырыбы бойынша мынадай негізде өткізеді: 1) қозғалмалы ойындар негізінде (кең жолмен бақшада серуендеу, тар соқпақпен жалғыз аяк жолмен), көгалды айналып өтіп, жүйелер арасында серуендеу және т.б.  2) бақшада дидактикалық ойыны неізінде балалар үшін карталарды (жүйелерді ) өздері бақшадан жинап алған көкөністің суретермен үнсіз жабады). Логопед көкөнісітң әртүрлі формасы туралы сыбырлап әңгімелеп береі. Бұл материал мимимканы, артикуляцияны дамытуға қолданылады. Балалар айна алдында отырып бір-біріне «жуан» және «арық» көкөністерді көрсетеді: қызанақ (ұртын томпайтады), бәдрен (ішке қарай тартады), бұршақ мұртшалары (қасын қосымша көтереді) және т.б.

Моториканы риаксация құралдарымен түзеу үшін логопед басқа жағдайды құрады: көптен бері жаңбыр жаумады, және көкөністер солып қалды. Балалар көкөністердің солғанын көрсетеді. Сосын сиқырлы таяқша немесе сиқырлы сөзбен логопед балаларды драмаластыру ойындарында, көкөністерге айналдырады, логопед текстті сыбырлап айтып тұрады, балалар үнсіз қызанақ, қырық қабат, пияз, бұршақ және т.б. жүрсін салады. Бұл ойынды музыкамен сүемелдеп те өткізуге болады: музыка сипаты балаларға өзінің көкнісін бейнелеуге қажетті  қозғалыстарды табуға көмектеседі. Көкөністерді қайтадан балаларға айналдырып, логопед олармен балалар бақшасына барады, және қозғалмалы ойын қайталанады. Бақшада логопед балаларға  көкөністер туралы бағдарламаға сәйкес материал оқып береді, сосын олардың бақшада қандай көкөніс көргенін айтып беруін ұсынады. Дидактикалық ойын ұсынылады: балаға көкөністердің контуры таратылып беріледі, олар оны бояйды немесе көкөністерді трафаретпен түрлі-түсті қағаздан ойып алады және логопедтің тапсырмасы бойынша суреті салынған кәрзеңкенің тілігіне қояды. Бұл уақытта логопед әрбір көкөні туралы сыбырлап жұмбақ айтады, ал бала үндемей, жұмбақтың жауабы болатын көкөністі көтереді. Балалардың мінез-құлқы мен іс-әрекетіне баға бере отырып, логопед әрбір балаға үй тапсырмасын жазады; мысаклы: қандай да бір көкөністі желімдеу немесе суретін салу; немесе анасы оқып берген көкөністер туралы жұмбақтарды тыңдау; немесе балалар ьақшасына көкөкністер әкелу және т.б.

Тәрбиешімен байланыс дәптеріне логопед осы тақырып юойынша ана тілінен, сурет сабағы, аппликация және т.б. сабақтарынан тәрбиелік сабақты логопедтеу үшін материал жазып алады. Мысалы: көкөністің жүрісін қайталау; сеніп қалған немесе өсіп тұрған көкөністерді көрсету; тыныс алу жаттығуларын келтіру; бұошақ мұртшаларын көрсету; пияз тілін немесе редиска жапырақтарын және т.б. (аузын томпитып ) көрсету.

Сыбырдап сөйлеудің бұл кезеңінде, бірыңғай сюжет бойынша құрылған осыған ұқсас  сабақ, баланың сөзімен байытылатын табиғи нәрсе. Ілеспелі  сөйлеу кезеңінде  сабақ «Көкөністер» тақырыбын қайталау және бекіту кезінде жаңа материалдарды енгізу және бұрынғы ойын ситуацияларын күрделендіру есебінен кеңейеді. Мысалы, «Колхозға сапар» немесе «Бастықтар келді» немесе «Көкөністер өнімін жинау» шығармашылық ойындарының элементтері енгізіледі: балалар машинамен келеді (электричкамен, поездбен, катермен); жүргізушіні, машинистті, капитанды таңдап алады; рольдерді бөліп алады; заттарын жинайды; егін жинау мейрамын жасайды (ән салып жүріп ойналатын ойындар, драмаластыру - ойыны) енізіледі және т.б.

Ойынның сөйлеу (сөздік) материалы, мінез-құлық пен сөйлеу үлгілері ретінде балаларға логопед, тәрбиеші, ата-анасы қызмет еткен кездегі үнсіздік, сыбырлап сөйлеу, ілеспелі, қайталап сөйлеу кезеңдерінен өту процессінде меңгеріледі. Жұмбақтар , санамақтар, күлдіргілер, тақпақ және прозалық  мәтіндер үй тапсырмасына арналған дәптеріне жазылады. Балалар оларды ата-аналарына қойылатын талаптарға сәйкес, тәрбиешілерге сабақтарда оқып береді. Соңғыларын балалар логопедиялық сабақтарда толық көлемде меңгереді, (әрбір бала сөйлеудің барлық түрлерін өңдеп, логопедтің сабағында бір мезгілде қаншалықты 5-6 адамнан артқ қатыспағанымен).

Логопедиялқ сабақтың ұзақтығы 40-60 минутты құрайды. Ол сөйлеудің жеңілдетілген формаларын тәрбиелеу кезде өсуі мүмкін. Мысалы, балалардың ойн түрлерін ауыстыру прцессінде саөйлеу материалын қайталап айту кезінде сабақ  бір сғаттан асып кетуі мүмкін. Бірақ балалар өздері үшін қызықты іс-әрекетпен соншалықты босамай жатқандықтан, олар жалықпайды және шаршамайды.

Тұтығатын баланың ойынына басшылық жасау шарасы курс бойында және бір сабақ ішінде әртүрлі болады. Логопед ойынды ұсынады және ұйымдастырады, рольдерді бөліп береді, әрбір балаға өзінің ролін ойнауына көмектеседі және ойын ережесін үйретеді. Ережелерді тұтығатын балалар мазмұнына байланысты әртүрлі қабылдайды және меңгереді. Басында рольдерду бөлу ережесі меғгеріледі. Логопед балалардың назарын әрбір рольдің маңыздылығына аударады, ойнаушының бағалау қарым-қатынасын дамытады. Басында рольді таңдап алған кезде балалар жеке симпатиясымен (мейірі, сүйкіммен) басқарылады және тек бар боғаны логопедтің әсер етуімен талаптарды ескере бастайды, оларды орындау рольді алу үшін қажет. әрі қарай балалардың өзара қарым-қатынасын тікелей реттейтін ережелер меңгеріледі. Бұл ережелер екі немесе бірнеше балалардыңмүдделерін түйістіреді және олардың өзар сол немесе басқа қарым-қатынасқа түсуіне түрткі болады. Ойын міндщетін анықтайтын ережелерді балалар барынша тегіс меңгереді, себебі оларға рольдерді логопед тарапынан және басқа балалар тарапынан орындауды бағалау қарым-қатынасы қызмет етеді. Балалар сигнал бойынша іс-әрекеттердің басталуын анықтайтын ережелерді әртүрлі орындайды. Егер топта қозғалысы қатты тежелген немесе қозған балалар болса, онда бұл ережелер қажет. Ережелерді орындауды жүзеге асыру үшін логопед балаға әсер етудің кейбір тәсілін қолдана алады:

1. Бір балаға тапсырма беру. Оны орындай отырып, сонымен бала басқа балағатапсырма береді («Жұмбақтар ойыны», «Жаңғырық»).  Логопед  пайда болған  қарым-қатынасты бақылайды.
2. Баларға  ойын тапсырмасын кезекпен орындауды ұсыну («Ғажайып қап», «Кім епті?», «Заинька бше» және т.б.). логопед балалардың достарының әрекетін , олардың дұрыс орындалуын бақылауына түрткі болады;
3. Ойын жағдайына байланысты, баларды шағын группаға бөлу: іс-әрекетті әрбір ойыншының дұрыс орындауына топтың жалпы ұтысы тәуелді болады. Логопед кикілжіңдерді болдырмас үшін, зейінді балалардың өзара қарым-қатынасына аударады;
4. Ойын тапсырмасын бір мезгілде шешу креек: «Мозайка», «Саяхат», құрылыс материалмен ойындар, әрбір бала өзінің ойын тапсырмасын шешу үстінде және әдетте басқалардың іс-әрекетін бақыламайды. Логопедтің өзі дұрыс орындалуын бақылайды, ал ойын аяқталғаннан кейін әрбір баланың мінез-құлқына баға ереді. «Не ойнайтынымызды, ойлан», «Сен кіммен ойнайсың?», «Тату ойнау» ережелері басқаға қарағанда жиі қолданылады. Логопедтің баламен бірлескен ойыны оған балалар ойындарының мазмұнын қоректендіретінмен байланыста болуға, ойын мен саяхат аралығындағы  неғұрлым ерекше  байланыстар, және балалар – «ересектер» ролі аралығындағы бапйланыстар туралы, көркем шығармалар мен олардың мотивтері бойынша ойындар арасындағы ерекше байланыстар туралы еске түсіруге мүмкіндік береді. Логопед өзінің ойынға қатысуын жоспарлайды. Ол  ойынның мақсатты бағдарын сол немесе басқа балаға жеке әсер етумен біріктіреді. Тұтығатын  балаларды өз ойын еркін айтуға үйреткісі келетін өзінің мақсатын – логопед сабақ курсының бүкіл бойында бақылайды, бірақ ол әрбір сабақта балаға тікелей және жанама әсер етудің тәсілін ойластырады.

 

7:       Жеткіншек  жастағы  мазасызданудың  алдын  алу  мен  түзетудің  жолдары

 

1. Кешенді  түзету  жұмыстарының  бағыттары. 

2. Психологиялық  түзету  жұмыстарының  әдістері .

 

Эмоционалды  мазасызданудың  түзету  жұмыстары  тұлғалық  бұзылулардың  әр  түріне  (тұтығу, психикалық  дамудың  кешеуілдеуі  және  т. б.)  сәйкес  кешенді  түрде  және  өзгеше  сипатта  жүргізілуі  тиіс.

Кешенді  түзету  жұмыстары  келесідей  бағыттардан  тұрады:

1. Медициналық  реабилитация (оңалту).
2. Әлеуметтік-педагогикалық  реабилитация – ол  әлеуметтік  маңыздылықты  қайта  құру  мен  мектеп  жағдайларына  бейімділікті  жақсартуды  қарастырады.
3. Психологиялық  реабилитация – тұлғаның  девиациясының  белгілерін  жою.

Медициналық  қызметкерлердің, мектептегі  мұғалімдер, психологтар  т.б.  бірігіп  атқарған  жұмыстары  жеткіншектер  мазасыздануының  төмендеуіне  жол  ашса, күнделікті  өмір  шарттарына  жеткіншектің  бейімделуіне  жағдай  жасайды  (әлеуметтік  бейімділік), демек, тұлға  дамуны  жағымды  жағдайлар  жасайды.

Бұл  бағыттарды  қысқаша  сипаттайық:

Медициналық  түзету  жұмыстары (коррекция) – бұл  өзге  реабилитациялық  іс-шараларға  негіз  болатын  іргелі  жұмыс. Дәрігер  психологиялық  және  әлеуметтік  реабилитацияның  ұйымдастырушысы, басқарушысы, қадағалаушысы  болып  табылады. Мазасыздану  түрлі  ауру-сырқаулардың  құрамдас  бөлігі  болуы  мүкін, сондықтан  тек  ауруды  ғана  емес, сонымен  қатар  ол  аурумен  қатар  жүретін  бұзылыстарды  емдеу  керек. Психофармокологиялық  құралдар, емдік  дене  жаттығулары, физиотерапия, әуенді  жаттығулар, еңбек  терапиясынан  басқа  психотерапияның  түрлі  әдістері  қолданылады, олар  қиындықтарды  біртіндеп  жоюға  түрткі  болады.

Педагогикалық  түзету  жұмыстары – мектепте  оқыту  барысында  жүзеге  асырылады. Әлеуметтік  реабилитацияның  қажетті  элементтерінің  бірі  болып  жеткіншектердің  күнделікті  бос  уақытын  ұйымдастыруға  көмек  көрсету  табылады. Бұл  олардың  эмоционалды  тонусының  жоғарылауына, еріктік  қасиеттерді  тәрбиелеуге, қарым-қатынас  дағдыларын  қалыптастыруға, психиканың  жалпы  қалыпты  қызмет  етуіне  жол  ашады.

Психологиялық  түзету  жұмыстары – қабылданған  талаптар  жүйесінде  «тиімді  модельге»  сәйкес  келмейтін  психикалық  дамудың  ерекшеліктеріне  түзету  енгізу  әрекеттері. Бұған  емдеу  әдісі  ретінде  психотерапияны, алдын  алу  әдісі  ретінде  психокоррекцияны  жатқызуға  болады.

Психологиялық  әсер  етудің  ерекше  формасы  ретінде  психологиялық  түзету  жұмыстары  теоретикалық  түрде  отандық  психологияның  іргелі  ережелеріне  негізделеді, олардың  негізгілері  келесідей:

1. В.И.Мясищевтің  теоретикалық  концепциясында  жасалынған  ереже, ол  ереже  бойынша  жеке  тұлға  маңызды  қатынастар  жүйесінің  жемісі  болып  табылады, сондықтан  тиімді  психотерапия  және  психокоррекция  жұмыстары  түзету  үрдісіне  жеткіншектің  өзі  мен  оның  отбасын  қатыстырмай  мүмкін  болмайды.
2. А.Н.Леонтьевтің  іс-әрекет  теориясының  ережесі, ол  ереже  бойынша  даму  үрдісіне  оң  әсер  ету – дамудың  басты  әрекеттеріне  басшылық  ету, ал  бұл  жағдайда  балаларды  тәрбиелеу  жұмыстарына  және  баланың  басты  іс-әрекеттеріне  әсер  ету.
3. Д.Б.Эльконин  жасап  шығарған  ереже, ол  ереже  бойынша  ойын  әрекетінің  түзетушілік  мүмкіншілігі  адам  әлеуметтік-ұйымдастырылған  ойындық  жаттығулар  үрдісінде  қатынасатын  жаңа  әлеуметтік  қатынастар  тәжірибесінде.
4. С.Л.Рубинштейннің  адамдар  арасындағы  психологиялық  қатынастардың  түрлері  туралы  тұлғаның  теоретикалық  концепциясының  ережесі.

Психологиялық  түзету  жұмыстарының  әдістері  сан  түрлі. Оларды  негізгі  бағыттардың  ерекшеліктеріне  сәйкес  шартты  түрде  топтастыруға  болады, олардың  ішінде:

1. Мінез-құлықтық  бағыт.
2. Іс-әрекеттік  бағыт.
3. Когнетивті  бағыт.
4. Психоаналитикалық  бағыт.
5. Экзистенциалды-гуманистік  бағыт.
6. Гештальт-терапия.
7. Психодрама.
8. Денеге  бағытталған  терапия.
9. Психосинтез.

10)Трансперсоналды  бағыт.

Балалардың  жүйке-психикалық  аумағын  емдеу  үшін  ата-аналарды, балалар  мекемелерінің  медико-педагогикалық  персоналын, халақтың  кең  бұқарасын  невротикалық  күйлердің  алдын  алу  және  болған  жағдайда  оларды  емдеу  жұмыстарымен  таныстыру  қажет.

Демек, балалар  мен  жеткіншектер  психотерапиясының  міндеті  тек  ауру  симптомдарын  жоюмен  шектелмейді, сонымен  қатар, қайта  бейімделу  мен  қайта  әлеуметтендіруге  жағдайлар  жасау.

Түзету  әдістерінен  басқа  психогигиена  мен  психопрофилактика  әдістері  де  бар.

Психогигиена – адамның  жүйке  психикалық  саулығын  сақтау  мен  нығайту, психикалық  аурулардың  алдын  алу  туралы  ғылым.

Психопрофилактика – психикалық  аурулардың  алдын  алуға  бағытталған  түрлі  іс-шаралардың  күрделі  жүйесінен  тұратын  жалпы  профилактиканың  бір  бөлімі. Психогигиена  мен  психопрофилактика  бір-бірімен  тығыз  байланысты, оларды  тек  шартты  түрде  ажыратуға  болады.

Профилактиканы  алғашқы, екінші  және  үшінші  профилактика  деп  ажыратады. А.П.Слободянник  өзінің  «Психотерапия»  кітабында  біріншіге  мыналарды  жатқызады:

• Провизорлы (қоршаған  ортаның, әлеуметтік  жағдайлардың, отбасының, еңбек  үрдістерінің  сауығуы).
• Генетикалық (генетикалық  кеңестер).
• Эмбриологиялық (әйелдерді  емдеу, жүктілік  пен  отбасы  гигиенасы  т.б.).
• Постнатальді (дамудағы  ахауларды  табу).

Екінші  профилактиканың  мақсаты  бастылып  келе  жатқан  психикалық  ауруды  тоқтату  болып  табылады. Оған  жататындар:

1. Ерте  диагностикалау.
2. Сауыққанға  дейін  емдеу.
3. Ұзақ  мерзімді  қолдап  тұрушы  ем.

Үшінші  профилактикаға  созылмалы  аурулардың  алдын  алуға  арналған  іс-шаралар  жатады. Осы  мақсатта  келесілер  қолданылады:

• Дәрілік  терапия.
• Аурудың  болмысы  мен  қоршаған  ортасын  сауықтыру.
• Тұлғааралық  қатынастарды  қадағалау.
• Ауруларды  жұмыспен  қамту.

Жалпы  алғанда,  түзету  мен  алдын  алу  жұмыстарының  міндеті  жоғары  тәуекелдік  топтарға  қатысты  жүзеге  асырылатын  қайта  құруларға, тәуекелдің  психологиялық  факторлары  болып  табылатын  жағымсыз  психологиялық  жаңаруларды  қайта  өзгертуге, баланың  өзгелермен  гармониялы  қатынастарын  қайта  қалыптастыруға  бағытталған  ұйымдастырылған  психологиялық  әсер  ету  шараларын  жүзеге  асыру   болып  табылады.

Диагностика – бұл  психокоррекцияның  бастапқы  кезеңі, ол  зерттелінушілер  белсенділігі  принципін  ұстануды  талап  етеді.

Демек, психокоррекциялық  әсер  етудің  негізгі  құрамы  болып  отбасында  жұбайлар  арасында  да, ата-аналар  мен  балалар  арасында  да  жаңа  әлеуметтік  қатынастардың  эмоционалды  бай, тұрақты  тәжірибесін  қалыптастыру  табылады.

Қорытындылай  келе, психокоррекциялық  үрдісте  ең  негізгісі  психологиялық  және  жүйелік  әсердің  кешенділігі  болып  табылатынына  назар  аудару  қажет. Сондықтан, психологиялық  коррекция (түзету) – ол  қайта  құру, баланың  психологиялық  тәуекел  факторларын  қайта  құру, отбасыда  гармониялы  қатынастарды  қайта  қалыптастыру.а бастайды.Сонымен заттың атын,іс-әрекетін білдіретін бірнеше сөздің мағынасы анықталады. Сабақта тұрмыс жағдайына байланысты келген нұсқаудан тұратын тапсырманы орындау пайдалы.Мысалы;ойыншықты орнына апар, қасықты тарелканың жанына қой т.б.Балалар тапсырманың мазмұнын ғана түсініп қоймай,оны жаттап алуы тиіс,содан кейін ауызша нұсқауға сәйкес орындалады.Тілі шықпаған баланың граматиканы түсінуі қиын болғандықтан,олар сөздің тек лекциқалық жағын бағдарлайды,логопед  сабаққа

 

        ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕттер

 

1.  Айсмонтас Б.Б. Общая психология. Схемы. Москва Владос. 2003.

2. Артамонов Анатолий. Астрология. Для любознательных. КСП + ИЧП

    Медков. Москва 2001.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

4. Бейли А. Эзотерическая психология. М.,1994.

5. Брунер Д.Психология познания. М.,1977.

6. Батаршев А.В, Тестирование. Москва. 1999.

7. Вульфинг Фон Pop. Экзотерика. Для начинающих. Москва 2001.

8. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

9. Годфруа Ж. Что такое психология. В2т. М.,Мир,1992.

10. Гроф С. За пределами мозга. М.,1993.

11. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М.,1992.

12. Готвальд .В.Довальд В. Помоги себе сам. Медитация. М.,1992.

13. Годфруа Ж. Что такое психология. М.,1997.

14. Гроф С. Космическая игра: исследование рубежей человекского

     сознания. М., 1997.

15. Кішібеков Д., Ұ.Сыдықов. Философия. Алматы. Ғылым. 2005.

16. Крайон. Не думай как человек. Ченнелинг - ответы на насущные

вопросы .София.2006.

17. Канке В. А.. Философия. Исторический и систеатический  курс.

Москва». Л огос. 2001.

18. Кандыба Виктор. Мировые техники лечебного гипноза. Санкт –

Петербург Москва» Краснодар 2003.

19. Кошелева АД., АлексееваЛ.С. диагностика и коррекция гиперак-

Тивного ребенка. М.,1997.

20. Кон И.С. В поисках себя. МЛ 984.

21. Қазақ тілінің түсіндірме сөздігі. 8 - том. Қазақ ССР-нің. Ғылым

баспасы. Алматы.1985.

22. Қазақ тілінің түсіндірмелі сөздігі. 3-том. Қазақ ССР-нің. Ғылым

баспасы. Алматы.1978.

Фрустрация міндетті түрде агрессивті әрекеттен тарамайды, ол оған дайындық құрайды.

ә) Агрессия дайын тұрған күйде ыңғайлы жағдай тумаса ұйшықпайды.

б) Фрустрациялық жағдайдан индивид агрессия әрекеті арқылы шығатын болса, онда ол әрдайым осы іспеттес әрекеттерді, дағдыға айналдырып оты-рады.

Ал С.Розенццвейг – фрустрацияны ұйшықтыратын үш  себебін көрсетті: