Тақырыбы: КОРРЕКЦИЯЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯ

 

1. Коррекциялық психология туралы жалпы түсінік.

 

1.Коррекциялық психология пәні.

2.Психокоррекцияның басқа білімдер жүйесімен өзара байланысы.

3.Психокоррекцияның ғылым ретінде дамуы мен қалыптасуы.

4.Психокоррекцияның  дефектологияда және психологияда түсінігі.

5.Психокоррекция, арнайы психология, арнайы педагогика және коррекциялық педагогика.

 

Дефектология  ғылымы  мен  коррекциялық-педагогикалық психологиялық практиканың  бай  тарихи  тәжірибесі  бар.  Аномальді  балаларды  зерттеу,  олардың  ауытқуларының  көріну  табиғаты  мен  мәнін,  олармен  түзету  жұмыстарын  ұйымдастыру  жолдары  аномальді  балалар  туралы  және  мінез-құлқы  мен  дамуында   кемшіліктері  бар  баларға   арналған  арнайы  білім  беру  мекемелерінің  даму  тарихы  туралы   ғылыми  білімнің   жүйелі  жүйесі  қалыптасады.  Коррекциялық  жұмыстың  теориясы  мен  практикасын зерттеу  тәжірибесі  тек  сурдопедагогика  саласындағы   арнайы  дефектологиялық  білімді немесе  ақыл-есі  кем  балаларды  зерттеу,  тәрбиелеу  және  оқыту   тарихын  ғана емес ,  сонымен  бірге  тәрбиеленуі  қиын  балаларды   тәрбиелеудің  қалыптасуымен  даму тарихында да   жалпы  білім  беру  мекемелерінде   девиантты  жас  өспірімдермен  жұмыс  істейтін  педагогикалық  кадрларды   дайындауды  да  қамтиды.

Коррекциялық  педагогика  және психология курсының  маңызды  міндеті  дамуы  мен  мінез-құлқында   ауытқушылығы  бар  балалармен  жасөспірім  коррекциялық-педагогикалық  қызметтің  қалыптасуы  мен  даму  тарихын  зерттеу,  бала  дамуы  мен  мінез-құлқындағы   ауытқушылықьарды  жеңу  үшін  алдын-алудың  негізгі  тенденцияларын  айқындау  болып  табылады.  Олардың  неғұрлым  мазмұнды   және  негізгі  шешімі   олигофренопедагогика  тарихы  курсында  жүзеге  асырылды,  автор  онда   көлемі  жағынан қамтудың және  тереңдігі бойынша  интеллекті  жетіспейтін  балаларды зерттеу,  тәрбиелеу  және  оқыту  тарихын  бірегей  таңдауды ұсынды .  Кез-келген  кемістік,  мінез-құлқындағы  әртүрлі  ауытқушылықтардың  болуы  баланың  мақсатты  түрде  шағын  экскурсия өткізу  керек  деп  есептейміз.

Адам  қоғамның  даму  тарихы,  өз  дамуының  ерте  кезеңдеріне,  өндіргіш  күштердің   дамымау  күшіне, мәдениеттің,  өнегелі  және  рухани  құндылықтардың  төменгі  деңгей  күшіне,  психофизикалық кешілігі  бар  адамдарға  қарым-қатынасы  адам  төзгісіз болды.

Антикалық  дөуірде  элиндік  мемлекеттер қатарында  күш,  төзімділік  мәдениетін  адам  денесінің  мәдениетін  тәубе  еьттетін  жекелеген  адам  қауымдастығындағы  физикалық  дамуындағы  барлық  ауытқушылықтар,  балалардағы  көріксіздік  және  басқа  да кемістіктер  жағымсыз  болып  есептеледі. 

            Дефектологиялық  ғылымда,  дамуы  мен  мінез-құлқындағы  ауытқушылығы  бар  мәселелерін  зерттейтін  ғылыми  білімдердің  барлық  саласында  дербес  және  бір-бірімен  тығыз байланысты  төрт  аспектісі  бар: Олар  медико-клиникалық,  психологиялық, педагогикалық  және  дефектология  тарихында  біресе  бір-біріне   тәуелсіз  дамыған,  біресе  бірін-бірі   өзара  толықтыра  және  мәселені   кеңейте  отырып,  шиеленіскен  әлеуметтік.

            Бұл  әсіресе  олигофренопедагогиканың  қалыптасу  және даму  тарихында  айқын  көрінеді.

            Медико-клиникалық  аспект  ақыл-ес  кемістігінің  этиология  мәселелерін,  оның  анотомиялық-физиологиялық  бұзылулары  мен  симптомдарын  ашады, кемістікті  клиникалық  диагностикаоау  тәсілдерін,  оны  жіктеу  тәсілдерін  зерттейді.

            Психологиялық  аспект  психикалық  аномальді  суретті  белгілейді,  әртүрлі  психикалық  ауытқушылықтары  бар  баалардағы  интеллектуалды ,  эмоционалды   еріктік  өзіндік  сипатын  ашады , сол  немесе  басқа   кемістіктің  жекелеген  формаларының симптомдарын анықтайды.

            Педагогикалық  аспект  ақыл-есі  кемдік  мәселелерін  қарастырады,  мысалы  баланың  арнайы  мектепте  оқитын немесе  оқымайтындығы   көзқарасы   тұрғысынан алғанда  кемістікті  педагогикалық  түзету  принциптерін,  әдістері  мен  тәсілдерін  анықтайды.

   Әлеуметтік  аспект  құбылысты  әлеуметтік  бағалау  көзқарасы   тұрғысынан,  оның  әлеуметтік – экономикалық  тәуелділігі,  әлеуметтік  педагогикалық  себептер,  онан  қоғам  дамуының  сипаты  мен шартына   әсер  ететін  мәселені   талдайды.  Қоғамның  дамуы мен  мінез-құлқында  аутқушылығы   бар  бааларға   қарым-қатынасы ,  сипаты  олардың  дамуы  мінез-құлқын  адам  қоғамының  тарихи  эвалюциясы   барыснда  бағалаудың  мәні  әртүрлі   болды.  Егер  адамның  физикалық  кемшіліктері,  зақымданулары   немесе т.б кемістіктері  әртүрлі  байқалатын  болса,  онда  танымдық  жеткіліксіздігі,  ақыл-есі  дамуынгың  ауытқушылығы  адам  тіршілік  әрекетінің  неғұрлым  кейінгі  кезеңдерінде  байқалады.  Қоғамның  экономикалық  дамуына,  оның  өндіргіш  күштерінің  даму  деңгейіне , білім,  мәдениет,  ғылым  және  денсаулық  сақтау,  қоғамдық  санаға  байланысты,  дамуы  мен  мінез-құлқында    кемістігі  барларды  айналасындағылармен  өзара  әрекеті  әртүрлі   құрылды.  Оның  үстіне  қарым-қатынас  палитрасы  кемістікке  шыдамсыздықтан,  оны тасымалдаушыға   қатысы  бойынша   қатыгездіктен  қайғысына  ортақтасу,  аяушылдық  білдіру,  физикалық  тікелеу  немесе  психикалық  кемістігі  бар  адамдарға  тікелей  материалдық  және  моральдық  көмек  көрсету  және  қорғауға  дейін  орналасқан.

 Батыс  Европадағы  коррекциялық  педагогика- психологияның  даму тарихы. Адам  қоғамының даму  тарихы, өз  дамуының    ерте  кезеңдерінде,  өндіргіш  күштердің  дамымау  күшіне,  мәдениеттің ,  өнегелі  және  рухани   құндылықтардың  төменгі  деңгей  күшіне,  психофизикалық  кемшілігі  бар  адамдарға  қарым-қатынасы  адам  төзгісіз болды. 

            Антикалық  дәуірде   эллиндік  мешекеттер  қатарында (спартак)  күш,  төзімділік  мәдениетін,  адам  денесі   мәдениетін  тәубе  ететін  жекелеген  адам  қауымдастығындағы,  физикалық  дамуындаы  барлық  ауытқушылықтар,  баалалардағы   көріксіздік  және  басқа да  кемістіктер    жағымсыз  болып  есептеледі .  Мұндай  кемшіліктері  бар  балалар өлтіріліп  тасталды:  Қауым  бастығының  шешімі  бойынша  оларды  Тайгет  шыңырауына  лақтарып  жіберді.  Бұл  Спартада  б.з.д   4-5  ғасыр  болды.  Ежелгі  римде де  өткен  ғасырдың басында  осылай  болды  яғни  денсаулығында  кемшілігі  бар,  арық  балаларды  қоғамға  қажетсіз  суға  батырып  жіберді.

Орта және кейінгі орта ғасыр кезеңінде 5-15  ғасыр,  Батыс  Европада  католик  шіркеуінің  идеологиясы  қабылданған  кезде,  шіркеу  қағидалылығымен   сәйкес  келетінінің  бәрі  жойылды.  Қаталдық  азап  шектіру  тек  еркін  ойлауды  ғана  шектеп  қойған  жоқ, сонымен  бірге  кем  ақылдарды,  есі  ауысқандарды,  сайтан,  жын  пері  балалар  деп  есептеп  оларды   өлтірді.  Шіркеу  оларды  түрмеге  тастады,  өртеді.

   Қайта  өрлеу  дәуірі  15-17  ғасыр  Батыс  Еуропада  адам  табиғатына  көзқарастармен  күрескен,  оның  психика  діни  схоластика,  мистикалық «демонологиялық» теориялар  мен  адам  ақылын  дәріптейтін  гуманистік  ойлар  адамның  кемістіктері  мен кемшіліктеріне,  психикалық  және  физикалық    аномальға  мейірімділік  пен  аяушылық  білдіру  арасындағы  психикалық  қызметімен  есте  қалды.

            Бұл  уақытта,  дәрігерлер  монастырлар  мен  түрмеге  барып  есі  ауысқандарға   адамның  бұл  психикалық  жағдайын  ажыратып  ұғыну  мен  бағалауға  тырысып,   бақылау  жүргізген  кезде  гуманистік  тенденциялар  пайда  болды.  Мысалы, 17  ғасырдың  басында, медицина  профессоры  Феликс  Платтер Базель  қаласында  интелектің,  эмоцияның  әртүрлі  бұзылулар  сипаты,  аурулардың  физикалық  жағдайы  негізінде  есі  ауысқандарды  жіктеуді  алғаш  рет  жүзеге  асырды.

            Қайта  өрлеу  дәуірінде   философия  мен  педагогикада  гуманистік  тенденциялар  қалыптасты.  Философтар  жүйке  ауруымен  ауыратындардың  рухани  әлеміне  енуге,  олардың  оң  қасиеттерімен  сапаларын  табуға  ұмтылды.  Мысалы,  қайта  өрлеу  дәуірінің көрнекті  гумансі  Эразм  Роттердамский  өзінің «Ақылсыздықты  мақтау  атты  трактатында  ақымақтықты  сатирамен  мақтай  отырып,  оны  дін  басыларының  шектеуімен  салыстырады,  адам  ақылы,  ойының  гимнің  жариялайды.

            Педагог,  философ  славиян  ғалымы  Ян  Амос  Каменский  алғаш  рет  педагогикалық  көзқарас  тұрғысынан  баланың  танымдық  дамуы  мен  оның  мінез  құлқының  өзара  байланысын  қарастырады.  Ол  баланың  бір-бірінен  ақыл-есінің  дамуы  мен  мінез  құлық ерекшеліктері  деңгейімен  ерекшеленетін  алты  түрін  бөліп  алды.  Яғни  ол  баланың  бойында  не  мінез-құлқында  қандайда  бір  кемістік,  ауытқушылық  болса  да ,  ол  білім  құқығы  деп  есептеді.

   Француз  дәрігері  Филип  Пинель  жүйке  ауруларын  жүктеді,  оның  негізінде кем  ақыл  мен  идиотия  психоздың  екі  ерекше формалары  ретінде  қарастырыла  бастады.  Ол  кемақылдылықтың  екі  клиникалық  формасында  бөліп  қарады:  Туа  біткен  және дағдылы  кемақылдылықтың  табиғаты  мен  мәнін  зерттеудің  медициналық  бағытын  Ф.Пинельдің  шәкірті  әрі  ізбасары Жан – Этень – Доминик  Эскироль  жалғастырдды  ол айналымға  «имбецизм,  идиотия, ақыл-есі  кемдік  ұғымдарын енгізді»  Ол  ақыл  есі  кем балалардың  сөйлеу  жағдайының  негізгі  көрсеткіші  ретінде  анықтай  отырып,  олардың    симптомдық  жіктелуін  құрды.  Оның  зерттеуінен  кейін  ақыл-есі  кемдік  дербес  психотриялық,  сосын  зерттеудің  психологиялық – педагогикалық  саласы  болды. 

            Белгиялық  психиатор  жан  Деллор  алғаш  рет  балаларды  этиологиясы  бойынша  медициналық  және  педагогикалық  жағынан  артта  қалған  деп  бөледі.

  Дамуы  жағынан  жеңіл  түрде  артта  қалған  балаларды  алғаш  рет   әрекет  жасаған  әйгілі  швицар  педагогі  Иоганн Генрих  Песталоции  болды.  Ол  Швицарияның  Нейгофе  қаласында,  кедейлерге  арналған  мекеме   атты  баалалар  үйін  ашты.  Француз педагогы  Ж.Итар дәрігер  Пол. Гонкур   психикалық  кемістігі  бар  балаларды  екі  топқа  бөлді:  жазылмайтын  немесе  емделуі  сирек  балалар.

Француз  психологы Альфред  Бине, дәрігер  психиатр  Томас  Симон  тест  әдісін  жасады.  Оның  негізіне  сөйлеудің  коммуникативтік  жағдайын  алды.  Мүмкіндігі  бар,  бірақ  ішінара  естімегендікті  сөйлеп  үйрену  жолында  едәуір  қиыншылық  балалар.  Нашар еститін  балалар  қатарына  есту  мүмкіндігі  20-75  дицибель  дейін  төмендегендер  жатады.

            Көру  талдағыштары  қызметінің  зақымдану  дәрежесін  негізге  ала  отырып,  көруінде  тұрақты  кемістігі  бар  балаларды  соқыр  және  нашар  көретіндер  деп  бөледі. 

            Соқыр  балалар  ешқандай  көру  түйсігі  жоқ  немесе  жарық  сезу  мүмкіншілігі  сақталған,  болмаса  көру  қабілетінің  қалдық  мүмкіндіктері  Кемақыл  баланың  этиологиясы  мен  анатомия  физиология  мәнін  зерттеу  мәселелерімен  екі  ғасыр  арасында В.Айренд, Б.Морель, Д. Бурневиль, Э. Крепелин, Ж.Деллор  және  т.т  айналысады.  Неміс  психиаторы  Эмиль  Криппели  кемақылдылықтың  барлық  формаларын, психикалық  дамуының  тежелуі  деген  жалпы  атаумен  бір  топқп  біріктірді,  Олигофрения  атауын  енгізді.бар.

      Нашар  көретін  балалар – жақсы  көретін  кезінде  көзілдіріктің  көмегін  пайдаланғанда  көз  өткірлігі  0,05-0,14  дейінгі  аралықта  болса.

  Екінші  топқа  ақыл  есі  кем  және  психикалық  дамуы  тежелген  балалар  жатады.

  Ақыл  есі  кемдік -  орталық  жүйке  жүйесінің  органикалық  зақымдануы  нәтижесінде  пайда  болған  танымдық  әрекетінің  тұрақты  түрде  тежелуі.

  Ақыл-есі  кемдік  екі  формада  байқалады:  олигофрения  және  деменция. 

  Олигофрения  онтогенездің  неғұрлым  ерте  кезеңдерінде  байқалады,  деменция.  Деменция  екі  вариантта  көрінуі  мүмкін:  резидуальді  және  прогретиентті.

  Ауытқудың  кешеніне  қарай  олигофрения  кезіндегі  ақылдың  кенжелігі  үш  дәрежеге  бөлінеді:  Нақұрыстық,  имбецильдік  және  децибильдік.

  Нақұрыстық – ақыл  кемістігінің  ең  ауыр  дәрежесі  имбецильдік – ақыл  кемістігінің  алдыңғы  екеуіне  қарағанда  ең  жеңіл  дәрежесі.

  Соңғы  жылдары  танымдық  жеткіліксіздіктің   деңгейін  неғұрлым  сараланған  жіктеуге  талпыну  қабылданды,  сондықтан  негізінен.  Бүкіл  әлемдік  денсаулық сақтау  ұйымының   жіктеуі  танымдық  бұзылуларының  деңгейін  білдіретін  қолданумен  қолданылады:

  317,00 – ақыл  есі  кемдіктің  жеңіл  деңгейі.

  318,00 – орташа  кем  ақылдық

  318,10 – айқын  байқалатын  кемақылдылық

  318,20 – ауыр  деңгейдегі  кемақылдылық

    Психикалық  дамуы  тежелген  балаларды  төрт  топқа  бөледі.

1.     Конституциялық  пайда  болған  ПДТ немесе  үйлесімді  инфантилизм.

2.    Самоатогенді  пайда  болған  ПДТ

3.    Психогенді  пайда  болған  ПДТ

4.    Церебральді  сипаттағы  ПДТ

5.    Үшінші  топқа  сөйлеу  қызметі  ауыр  бұзылған  балалар  жатады.  Сөйлеудің  бұзылуының  барлық  түрлерінің  үлкен  екі  топқа  бөлуге  болады. 

  Ауызша  сөйлеу  бұзылысы (дисфония, кекштену,  тахилалия, дислалия, ринолалия, дизартрия, алаия, афазия);

            Жазбащша  сөйлеу  бұзылыстары  (дислекциия, дисграфия) 

Төртінші  топқа   тірек  қимыл  жүйесі  бұзылған  балалар  жатады. Бұл  категорияның  негізгі  контингенті  көпшілігі  миы  зақымданудан  болған   қозғалыс  әрекеті  зардап шеккен  балалар  ЦҚБ жатыр  ішілік  даму  кезінде,  босанар  кезде  және  бала  өмірінің  алғашқы жылы  түрлі  зақымданудың  әсерінен  пайда  болатын жалпы  қалыптаспаған  мидың  ауруы  бірінші  мүшелердің  мүкісі  бар  балаларға,  яғни  бесінші  топқа  аралас кемістігі бар балалар жатады.  Мысалы

-          ақылы кем саңырау нашар еститіндер

-          ақылы кем нашар көретін немесе соқыр.

-          көрмейтін ,естімейтін сөйлемейтіндер

Алтыншы топқа дамуы бұрмаланған психопат қисық құмарлығы бар балалар жатады.  

 

2. Коррекциялық психология (түзету) және оның түрлері.

 

1.      Коррекциялық психологияның мақсаттары мен міндеттері.

2.      “Психокоррекция” және “психотерапия” ұғымдарын салыстыру.

3.      Психокоррекцияны жүргізу бағыттары.

4.      Топтық коррекция жүргізу техникалары.

5.      Т-топтары, кездесу топтары, психодрама, өнер терапиясы, гештальттерапия, НЛБ т.б. топтық коррекция түрлері.

 

Психокоррекция дегеніміз адамның мінез-құлқы мен психологиялық қасиеттерін өзгерту мақсатымен оған арнайы әсер етіп, оның шытырман жағдайдағы өзін-өзі ұстау стилінің ыңғайсыздығын көрсетіп, бұл жағдайдан шығу жолын бірге іздеп табу.

            Психологиялық коррекцияны ұйымдастыруға және психотерапия жүрізуге пайдаланылатын әдіс-тәсілдер өте көп. Қазіргі кезде жеке тұлғалық қасиеттерді коррекцияау тренинг топтарында жүргізіледі. Тренингке қатысушылардың алдында тұрған, шешуін талап етіп отырған психологиялық проблемаларына байланысты психокоррекциялық топтар әр түрде болады. Оларды іріктеп алу және пайдалану клиенттің алдында тұрған проблемаларға және психологтың қай ғылыми ағымды қолдайтынына байланысты.

            Дені сау клиенттермен коррекциялық жұмыс жүргізгенде оны тренинг тобы деп атайды. Осы топты ұйымдастыру түрлері оған қатысушылардың негізгі проблемаларына байланысты анықталады. Олар кейде коррекция жүргізу тәсілдері деп аталады. Бұл тәсілдердің негізгі 4 түрі бар. Тренинг түрлері шешуге алынған проблемаға байланысты анықталады.

             1.Қарым-қатынас мәдениетін үйрету тобы

            Мақсаты: қай ортада болсын өзін емін-еркін ұстауға, басқаларға жылы шырайлы болуға үйрету.

            Бұл тренинг 3 кезеңнен тұрады.

Рәсімдік іс-әрекеттерді меңерту.

            а) Танысу рәсімі

            б) Топтық әнұранды орындау (әнұранды таңдап алу). Оны тренинг тобының әр кездесуі басталғанда және аяқталғанда орындау барлық қатысушылардың эмоционалдық тонусын көтеріп, қарым-қатынас жасуға жол ашады және топты нығайтады.

            в) Ритуалдық сәлемдесу мен қоштасу. Сәлемдесу барысында топ мүшелері бір-біріне жылы сөздер айтып, дене терапиясы элементтері пайдаланады (қол алысу, құшақтасу, сипалау, т.с.с.), сонан соң кешегі ерекшеліктері мен әсерлілігін еске түсіріп, оң-теріс жағы қысқаша қатысушылардың барлығын өз ойларын басқаларға жеткізіп айтуға, болған оқиғаларды бағалауға үйрету үшін жүргізіледі.

            2. Топтық шешім қабылдауға үйрету.

            Бүгін жүргізілетін жұмыс жоспары талданып, ойындар іріктелініп, оларды жүргізу реті анықталады, іс-әрекеттің әрқайсысына берілетін уақыт нақтыланады. Ойындардың басым көпшілігі рөлдік-сюжеттік, сондықтан кім қандай роль атқаратынын топтың өзі шешеді. Ойын аяқталғаннан соң әр қатысушының топтық тапсырманы орындауға қосқан үлесі талданып, олардың өз міндетін орындағанын топ және өзі бағалайды.

            3. Топтық дербестігін қалыптастыру

            Бұл тәсіл психологтың топтан «шығып», оларды өз бетімен барлық іс-әрекетті ұйымдастыруға мүмкіндік беру үшін қолданылады. Топ жұмысын ұйымдастыру реті, пайдаланылатын тәсілдер тізімі бойынша ешкімнен кеңес сұрауына болмайды. Дербес топ өз өмірлерін ұйымдастыру туралы шешімдердің барлығын өздері қабылдауы керек. Бұл тәсіл топтағылардың ашық-жарқындығын қалыптастырып, белсенділік көрсетуге тәрбиелейді, қабілеттілікті ашуға әсерін тигізеді және жетілдіреді.

            Қарым-қатынас мәдениетін тәрбиелеу тобының жұмысы 4-7 кездесуден тұрады.

            2. Эгоцентризмді бұзу тобы         Мақсаты: өзімшілдік, дарашылдық, дүниенің негізі Мен, басқаның бәрі мен үшін өмір сүруі керек деген жағдайдан шығару, басқалармен санасуға үйрету.

            Эгоцентризм адамның мінезін икемсіз етіп, ешкіммен санаспайтындыққа алып келеді. Эгоцентризм жақсы қалыптасқан адамдармен коррекциялық жұмыс жүргізгенде келесі кезеңдермен жүргізілетін тренинг қолданылады.

            1 – рәсімдік кезең.

            2 – басқаларды түсіну, аяу, жан ашу сезімін тереңдету кезеңі. Ол үшін бір-бірін тыңдауды керек ететін әрекеттер кеңінен пайдаланылады:

            а) Кешіккенге, келмегенге болған оқиғаны толық айтқызу.

            Б) өз ойын, сезімін басқаларға айтып түсіндіру;

            В) басқалардың сөзін тыңдату және өз пікірін айтқызу;

            Г) басқалардың сезімін сыйлауға үйрету;

            Д) әр адамның басынан өткен оқиғаларды талдау.

            3 – эмоционалдық жағдайды баса әсер тигізу кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаты эмоцияның теріс көріністерін шақырып, клиенттің ашуына тиетін және керісінше жауап беруге алып келетін жағдай жасау арқылы оның өзіне мінезінің күшті жақтарын көрсету, оған эмоционалдық қолдау көрсету. Қандай жағдай болса да оның өзін-өзі тұрақты ұстауға шамасы келетініне сенім білдіру. Осы жаттығу барысында ұстамдылық тағы басқа оң қасиеттер көрсетуге шақырып, осы ұстамдылығын жоғары бағалау арқылы басқалармен есептесу тәжірибесін қалыптастыру.

         3. Өз проблемаларын түсінуге үйрету тобы

            Мақсаты: адам өз проблемаларына толық түсініп, оны талдап, шығу жолын табуға шамасы келсе ол тұлға өзін-өзі қоршаған ортамен тепе-теңдікте ұстауға болатындығына сенімін күшейту.

            Бұл топ келесі кезектегі іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады.

            А) Шағылыстыру тәсілі адамның әлеуметтік ортадағы позициясы қате екенін, барлық құбылыстарға реакциясы ақиқатқа сай еместігін көрсету және оның себебін түсіндіріп қабылдау. Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде клиент проблемасын шешудің жаңа жолын іздеп, өз болашағын және осы болашақ өмірдегі басқа адамдармен қарым-қатынасының моделін жасауға кіріседі.

            Сонымен, бұл тәсілдің негізгі мақсаты – адам өз қателерін өз санасынан өткізіп, шағылыстырып шығарып жіберу.

            Б) Проблемасын өзінше талқылау (интерпретация).

            Бұл тәсілдің мақсаты – қақтығыс туғызған ыңғайсыз, шытырман жағдайдың орын алған себептерін психолог көмегімен талдап, пациентке өзінің де кінәлі екенін түсіндіріп, қайда, қандай қателік жібергенін, оның мән-мағынасын толық түсінуге жәрдем береді.

            В) Түсіндіру арқылы өзгелерге деген сенім мен иланушылықты қалыптастыру.

            Г) «Жанама әсер» арқылы көмек көрсету тәсілі пайдаланғанда топтағылар бір-біріне сұрақ беруі арқылы қатысушылар өз мінез-құлқының, мінез көрсетуінің ерекшелігін анықтап, оны түсінуге жол ашылады.

         4. Жағымсыз (ұнамсыз) стереотиптерді бұзу тобы

            Мақсаты: ұнамды мінез құлықты қалыптастыру, клиеннті басқаларға ыңғайлы болуға үйрету.

            Бұл топтың ерекшелігі келесі екі көрініспен сипатталады.

            А) Жағымсыз мінез-құлыққа қарсы әрекет арқылы тосқауыл қою.

            Б) Жағымсыз мінезін сөз арқылы қоршауға алып, клиентпен одақтасу.

            Барлық топтардың топтық іс-әрекеттері бірнеше кезеңде және фазада жүреді:

            I – бағдарлау кезеңі (2-3 кездесу барысында)

            II – қайта құру кезеңі (4-7 кездесу барысында)

            III – бекіту (жаңа тәжірибені пысықтау) 2-3 рет.

            I-кезеңде топтағыларды бір-бірімен таныстыру тренингі өткізіледі, еркін қарым-қатынас. Бұл кезеңде топтағылар рәсімдік мәселелерді шешіп, келесі кезеңге даярлықтан өтеді. Кезеңнің соңында топтың қалыптасуы аяқталады, қажет болса қатысушылардың бір-біріне эмоционалдық қатысына қарай кіші топтар құрылады.

            II-кезең. Реконструкциялық немесе қайта құру, топтағылар бір-бірінен қысылмай, өздерін емін-еркін сезіне бастайды. Психологтың тактикасы негізгі мақсатқа толық бағынышты болады. Ол баланың мінез-құлқы сиысымсыз екенін анық көрсетеді, қатысушылар өз мінез-құлқын өзгертуі қажеттілігін неше түрлі әдіс-тәсілдер көмегімен жақсылап көрсетіп түсіндіреді. Бұл жағдайда адамның ішкі кернеуі төмендеп, басқаларды түсінуі, тілектестік, жанашырлық белгісі анық байқалады. Көптеген сюжетті-рөлді ойындар қолданылып, қарым-қатынас мәдениеті пысықталады.

            Коррекцияны ұйымдастырудың осы кезеңі ең қиыны болып есептеледі. Өйткені коррекцияланушы психикасында күрделі өзгерістер пайда болады.

            III кезеңде коррекцияланушы мінез-құлқының оң көрсеткіштерді тұрақты етуге, оларды пысықтауға психолог өте көп көңіл бөледі. Бала өзінің жаңа тәжірибесін өмірге алып шығып, барлық жағдайда сақтауға шамасы келетініне сенуі қажет. Осы жаңа тәжірибені пысықтауға арналған көптеген жаттығулар орындалады.

            Психокоррекция жүргізу мақсаты мен зерттелінген адамдардың жеке-даралық психологиялық ерекшеліктері туралы жинақталған мәліметтерге байланысты бұл жұмыс екі бағытта жүзеге асырылады:

            1. Нормативтерді құру коррекциясы.

            2. Адамның даралық мүмкіндіктерін дамыту коррекциясы.

            Нормативтерді құру коррекциясы. Адамның ішкі жан дүниесінің жеке даралық сипаттамасын әлеуметтік ортада қабылданған нормативтерге сай келтіру коррекциясы топпен жүргізіледі. Олар көбінесе қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру, мазасыздану және агрессия көріністерін төмендету, жеткіншектердің жас ерекшеліктеріне байланысты орын алатын акцентуация мәселелерін шешуге бағытталған. Коррекциялық әдістердің нәтижелі болуы ауытқудың синдромына және бұзылудың көрініс беру симптомдарының түрлеріне тәуелді. Мектеп оқушыларымен және олардың ата-аналарымен жүргізілетін корррекцияда қарым-қатынас тренингінің барлық түрлері қолданылады, олар мінез-құлықтың нақты формаларын меңгеруге көмектеседі және клиентке өзінің жан дүниесіндегі неше түрлі құбылыстардың орын алғанына жауапкершілікті өз мойнына алуды  үйретеді.

            Сонымен қатар әр жас кезеңінің және әлеуметтік ортадағы әр адамның атқаратын ролдер репертуарына, клиенттің алдында тұрған психологиялық проблемаларына байланысты психокоррекцияны жүргізудің өзіне тән көптеген ерекшеліктері бар. Мектепке дейінгі жас кезеңдегілердің негізгі проблемасы мектепте оқытуға даярлығымен байланысты екендігі жоғарыда айтылған. Сондықтан бұл жас кезеңіндегілермен коррекциялық жұмыстар олардың таным процестерін жетілдіру және мектеп режиміне үйрету, сыныптағы балалармен, оқытушылармен қарым-қатынас жасауға икемділігін қалыптастыру, қысқаша айтқанда оның барлық көрсеткіштерібойынша мектеп өміріне даярлау болып табылады. Бастауыш сыныптарда бұл бағыттағы психологиялық қызмет көрсету жалғастырылады.

            Жеткіншек жас кезеңіндегілермен жүргізетін психокоррекция, басқа жас кезеңдегілерден жиірек орын алады. Оның себебі осы жас кезеңінің көптеген ерекшеліктерімен байланысты. Балалардың өтпелі жас кезеңінде басынан кешетін қиындықтары психокоррекциялау және психологиялық кеңес берудің негізгі себептері болып табылады. Жеткіншектерде жиі кездесетін акцентуация, агрессия, дидоктогенді невроздар баланың тұлғалық қалыптасуына теріс әсерін тигізіп, оқушының мотивтік сферасының бұзылуына алып келеді. 

            Осы проблемаларды шешуге психологиялық көмек көрсету, психопрофилактика, психокоррекция жасау және басқа мұқтаждарға көмектесетін шараларды жүйелі түрде ұйымдастыру қажет. Оның ішінде баланың дамуын диагностикалау, оның барлық мүмкіндіктерін ашу және балалармен, олардың ата-аналарымен, мұғалімдермен психологиялық қызмет шеңберінде коррекциялық көмек көрсету қажет.

 

3. Баланың психофизикалық дамуындағы  ауытқулар және оларды түзету.

 

1.      Баланың психикалық дамуының жалпы және  спецификалық заңдылықтары.

2.      Баланың психикалық дамуындағы әртүрлі факторлардың ролі.

3.      Коррекциялық психологиядағы даму категориялары.

4.      Дизонтогенездің психологиялық параметрлері.

5.      Психикалық даму бұзылуының типтері.

 

Баланың қалыпты дамуына қажет, Г. М. Дульнев пен А. Р. Лурияның тұжырымдаған негізгі 4 шартын бөліп алуға болады.

«Бірінші, ең маңызды шарт – «ми мен оның қатпарларының дұрыс, қалыпты қызметі»; түрлі патогендік әсерлердің салдарынан туындаған, патологиялық күйлер болса – тітіркендіргіш және тежелгіш үдерістердің дұрыс қатынасы бұзылады; түскен ақпаратты талау және жинақтаудың күрделі формаларының жүзеге асуы қиындайды; адамның түрлі психикалық қызметтерінің түрлі аспектілеріне жауап беретін,  ми блоктарының өзара әрекеті бұзылады.

Екінші шарт – «баланың дене бітімінің қалыпты дамуы, сонымен байланысты жұмыс істеу қабілетінің, жүйке үдерістерінің дұрыс сақталуы».

Үшінші шарт – «баланың сыртқы ортамен дұрыс қарым- қатынасын қамтамасыз ететін, сезім мүшелерінің қалыпты сақталуы».

Төртінші шарт – балаға отбасында, балабақшада және мектепте білім берудің жүйелілігі мен реттілігі.

Балалардың психикалық, дене бітімі және әлеуметтік денсаулықтарын үнемі тексеріп отыратын түрлі қызметтердің (медициналық, психологиялық, білім беру, әлеуметтік) талдаулары, қазіргі кезде дамуында ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдер санының артып келе жатқандығын, барлық көрсеткіштерге сай, дені сау балалар санының керісінше азайып келе жатқандығын көрсетеді. Жоғарыда аталған мекемелердің берген мәліметтеріне сүйенсек, балалардың басым көпшілігі, өздерінің түрлі даму кезеңдерінде, арнайы психологиялық көмекті қажет етеді.

«Баланың психикалық дамуындағы ауытқу заңдылықтарын, алғаш рет В. И. Лубовский тұжырымдады. Ол ауытқулы дамудың үш иерархиялық деңгейін көрсетеді.

Бірінші деңгейге дизонтогенетикалық дамудың барлық түрлеріне тән заңдылықтар жатады.

Ақпараттарды қабылдау, қорыту, сақтау және пайдалану үдерісінің бұзылуы. Кез-келген патологияда, қоршаған ортаны қабылдау бұзылады. Даму ауытқуының түріне қарай, қоршаған орта туралы мағлұматтар бұрмаланады, мысалы, сенсорлы патологияда зақымданған анализаторлар арқылы алынған сенсорлы ақпараттар бұрмаланады, эмоцианалды–ерікті саласының патологиясында (психопатия, ерте жастағы балалар аутизмі), әлеуметтік ақпараттарды пайдалану бұзылады. Ересектер тарапынан көрсетілген кезкелген қарым-қатынас талпыныстары, агрессиялық реакциямен қабылданады.

Сөйлеудің бұзылуы

Л. С. Выготский баланың екі жасынан бастап, сөйлеудің оның өмірінде маңызды рөлге ие болатындығын, сөйлеу негізінде, басқа психикалық үдерістердің дамуы жүзеге асатындығын айтады. Нейрофизиологиялық зерттеулер, сөйлеудің мидағы маңдай аймақтарының жетілуіндегі тежелулер мен ауытқулар, дизонтонгенияның патогенетикалық сипаттамасына негіз болатындығын көрсетеді, мысалы, психикалық дамудың тежелуі, ақыл-ойдың кемдігі, ерте жастағы аутизм. Ал даму ауытқуының басқа түрлерінде, вербальды және вербальды емес әрекеттердің арасындағы алшақтық немесе дивергенция байқалады. Әрине, бұл өз кезегінде, балалардың оқу бағдарламасын меңгеру үдерісіне кедергі жасайды, оқыту мен тәрбиелеудің арнайы, ерекше әдістерін қажет етеді.

Қоршаған орта туралы мағлұматтар мен түсініктердің баяу және ұзақ уақыт қалыптасуы.

Кез-келген даму ауытқуында, психикалық үдерістердің жартылай немесе тұтас бұзылуы байқалады: ой-өрісі немесе зият қабілеттері төмендейді, есту-көру арқылы қабылдау бұзылады, ойлау операциялары жетілмейді т.б. Әрине, мұның барлығының дамуы мен жетілуі, ұзақ уақыт пен арнайы әдіс-тәсілдерді қажет етеді.

Әлеуметтік-психологиялық дезадаптация қаупі.

Бұл көрсеткіш соңғы уақытта пайда болды, себебі білім беру саласында пайда болған интеграциялық үдерістер, қоғамдағы адамдардың жеке ерекшеліктеріне сәйкес келмейтін, жоғары талаптар қоя бастады, нәтижесінде дамуында ауытқуы бар балалардың қоғамға кірігу мәселесі қиындай түсті.

Екінші деңгейге, дизонтогенетикалық бұзылу топтарына ғана тән заңдылықтар жатады (анализаторлық жүйелердің бұзылуы), мидың ерте кездегі органикалық зақымдануындағы даму заңдылықтары (ақыл-ойдың кемдігі, церебральды-органикалық генезді ПДТ) жатады.

Үшінші деңгейге, дизонтогенездің белгілі бір түріне ғана тән заңдылықтар жатады (ақыл-ойдың кемдігі жағдайындағы, жалпы және тұрақты психикалық жетілмеу немесе ерте балалар аутизміндегі бұрмалана даму).

Л. С. Выготский адамның психикалық даму теориясының мәдени–тарихи негізін қалай бола отырып, мынаны дәлелдейді: «Сау баланың өркениетке  кірігіп өсуі, әдетте, оның органикалық жетілу үдерістерімен біріккен тұтастықты  көрсетеді. Дамудың екеуі де – табиғи және мәдени – бір-бірімен сәйкес келеді және  тұтасып кетеді. Екі қатардағы өзгерістер те өзара кірігеді, нәтижесінде, баланың жеке тұлғасының әлеуметтік–биологиялық қалыптасуының біртұтас Клиникалық зерттеулерге сәйкес, психикалық қызметтердің бұзылуы немесе жетілмеуі эмбриогенезде, яғни, ми құрылымының ерте жасушалық дамуында, түрлі зақымдаушы зиянды әсерлерден пайда болады (1-сурет).

 Адамның психикалық және дене бітімі жағынан кемтар дамуына әсер ететін, әсер ету уақытына қарай, патогендік факторлар үшке бөлінеді: пренатальды (тууға дейін); натальды (туу кезінде); постнатальды (туғаннан кейін, ерте сәбилік кезеңнен 3 жасқа дейін).

Бала дамуының биологиялық факторларына мыналар жатады:

- тұқым қуалайтын және гендік мутациялар, хромосомдық абберациялар нәтижесінде пайда болған, хромосомдық-генетикалық ауытқулар;

- ананың жүкті кезіндегі жұқпалы және вирустық аурулары (қызамық, токсоплазмоз, тұмау);

1-сурет. Адамның психикалық және дене бітімі жағынан кемтар даму қаупін туғызатын факторлар

- венерологиялық аурулар (соз, мерез);

- ананың эндокриндік аурулары, оның ішінде қант диабеті;

-  резус-фактордың сәйкес келмеуі;

-  ата-ананың маскүнемдігі мен нашақорлығы;

- биохимиялық зияндылықтар (радиация, қоршаған ортаның экологиялық ластануы, айналада қорғасын, сынап тәрізді ауыр металлдардың болуы, агротехникада жасанды тыңайтқыштарды пайдалану, медициналық дәрі-дәрмектерді дұрыс қолданбау, тамақтағы жасанды қоспалар т.б.);

- ананың соматикалық денсаулығындағы ауытқулар, оның ішінде гиповитаминоз, ісіктер, әлсіздік;

- гипоксия (оттегінің жетіспеуі);

- ананың жүктілік кезіндегі токсикозы;

- туу патологиясы, әсіресе, мидың жарақаттануы;

- баланың ерте сәбилік кезіндегі ми жарақаты, ауыр жұқпалы және токсиндік-дистрофиялық аурулар.

Генетикалық әсерлер. Гендегі ақпараттарда барлық адамдарға тән белгілер, жеке адамдарға тән дара өзгешеліктер, даму ауытқуларының пайда болуы бар. Зерттеулер көрсеткендей, зият және сенсорлы кемшіліктердің тегі, генетикалық болып келетіндігі анықталған.

Мысалы, ата-ананың екеуінде ешқандай даму ауытқуы жоқ, бірақ олар саңыраулықты жасырын тасымалдаушы болып табылады, демек, екеуінің бірінен балаға саңыраулық беріледі.

Даму патологиясына сондай-ақ, хромосом сандарының кемшілігі мен артық болуы себеп болады, яғни 23 жұптан артық немесе кем. Көптеген жағдайда, хромосомдық аномалиялар, ұрықтың құрсақтағы кезінде өлуіне немесе мерзімінен ерте тууына, түсік тастауға әкеп соғады. Бірақ, қазіргі кезде Даун синдромы(трисомия) кең таралып келеді. Туа біткен патологиясы бар балалардың тууының алдын-алу мақсатында, ата-аналарға тиісті генетикалық кеңестер беріледі, сөйтіп, қандай да бір патогендік белгінің болашақ балаға берілу қаупі анықталады. Ол үшін ата-ананың кариотипі зерттеледі.

Соматикалық фактор. Жүйке-соматикалық әлсіздік күйінің анағұрлым ерте пайда болған түрі, әрі баланың психикалық, дене бітімі және эмоциональды жағынан дамуына кедергі жасап, қиындықтар туғызатын түрі – невропатия.

«Невропатия – баланың құрсақтағы даму кезінде немесе туу кезінде пайда болған, туа біткен көп факторлық бұзылу ретінде қарастырылады. Оған себеп болатын жайлар: ананың жүктілік кезіндегі ауыр токсикоздары, түсік қаупін туғызатын жүктіліктің патологиялық дамуы, эмоциональды стресс күйлері.

А.А.Захаров бойынша невропатияның негізгі белгілері:

- Эмоциональды тұрақсыздық – эмоциональды бұзылуларға, мазасыздыққа, ашушаң әлсіздікке және аффектілердің тез пайда болуына бейімділік.

- Вегетативті дистония – ішкі ағза қызметтерінің түрлі бұзылуы түрінде көрінеді: асқазан-ішек қызметінің бұзылуы, бас айналу, тыныс алудың қиындығы, лоқсу, т.б. мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балаларда, балалар мекемелеріне бейімделу қиындығы туған кезде бастың ауыруы, қысымның тұрақсыздығы, жүрек айну сияқты соматикалық реакциялар байқалады.

- Ұйқының бұзылуы – ұйықтаудың қиындығы, түнгі елегізулер, күндізгі ұйқыдан бас тарту тәрізді болып келеді.

- Зат алмасу үдерісінің бұзылуы, аллергияға бейімділік, түрлі жұқпалы науқастарға сезімталдық, әсіресе, ер балалардағы тамаққа тәбеттің нашарлығы, анасының жүктілік кезіндегі ішкі эмоциональды қанағаттанбау күйімен байланысты.

Жалпы соматикалық әлсіздік, ағзаның қорғаныс күштерінің төмендеуі: бала шұғыл респираторлық аурулар (ОРЗ), шұғыл респираторлық вирустық жұқпалы аурулар (ОРВИ), асқазан-ішек ауруларымен, тыныс алу жүйесі сырқаттарымен жиі ауырады.

- Психомоторлық бұзылулар (түнгі және күндізгі ұйқы кезінде, кіші дәретті ұстай алмау, тартылулар, тұтығу). Бұл бұзылулардың органикалық текті бұзылулардан айырмашылығы, бала өскен сайын жоғалады, маусымдық сипатқа ие болады да, көктем мен күз айларында ғана асқынады. Балада мұндай бұзылулардың пайда болуына, ананың жүктілік кезіндегі дене бітімдік және эмоциональды қатты қалжырауы себеп болады.

Невропатияның алғашқы көріністері, бала өмірінің алғашқы жылында-ақ, оның жиі құсуына, дене қызуының өзгергіштігіне, ұйқысының бұзылуына, қатты жылауына байланысты бірден диагностикаланады. Невропатия патогендік факторлардың тек базасы ғана болып есептеледі, оның негізінде баланың жалпы белсенділігі төмендейді, психикалық және дене бітімдік жетілу қарқыны баяулайды, өз кезегінде психикалық даму тежелуіне әкеп соқтырады. Сондай–ақ, әлеуметтік талаптарға бейімделу қиындығы артады, жеке тұлғалық жағымсыз өзгерістер (басқа біреулердің көзқарасына толық тәуелді болу, депрессивті күйге түсу, өмірге деген қызығушылықты жоғалту) пайда болады.

Дер кезінде ұйымдастырылған сауықтыру, шынықтару шаралары, оның ішінде психологиялық қолайлы атмосфера орнату, жылдар өткен сайын невропатия белгілерін жояды. Ал, жайсыз жағдайларда, невропатия созылмалы, соматикалық науқастардың, психоорганикалық синдромдардың асқынуына қолайлы жағдай жасайды. Соматикалық аурулар, баланың психикалық–дене бітімдік қалыпты дамуы, жеке тұлғалық-әлеуметтік дамуына, мектептегі оқуды сәтті меңгеруіне кедергі жасайтын себептердің ішінде, мидың органикалық зақымдануынан кейін, екінші орынды иемденеді.

Мидың зақымдануы. Адамның жоғары психикалық қызметтері мен олардың жасқа сай динамикасын қамтамасыз ететін, ми жұмысының механизмі туралы қазіргі заманғы мағлұматтар, мидың құрылымдық–функциональдық ұйымдастырылуының интегративті жұмысы туралы материалдар негізінде тұжырымдалады. А. Р. Лурияның тұжырымдамасына сәйкес, «психика үш функциональды блоктың үйлескен қызметімен қамтамасыз етіледі:

1. Тонус пен сергектікті реттеу блогы;

2. Ақпаратты қабылдау, қорыту және сақтау блогы;

3. Психикалық әрекетті жоспарлау мен бақылау блогы.

Әрбір жеке психикалық функция қалыпты даму жағдайында мидың осы үш блогының үйлескен қызметімен қамтамасыз етіледі. Олар жоғары сараланған, күрделі динамикалық тізбектер кешені, жүйке жүйесінің әртүрлі деңгейлерінде орналасады. Ми бөліктерінің түрлі қызметтерінен басқа, ми жарты шарлары аралық қызметтерді де қарастырған дұрыс. Сол жақ жартышардың зақымдануы салдарынан, сөйлеудің бұзылатыны анықталған. Бұл құбылыстың клиникалық және нейропсихологиялық зерттелуі (Н. Н. Брагина, Т. А.  Доброхотова, А. В. Семенович, Э. Г.Симерницкая), сол жақ жартышардың сөйлеу әрекетінің дұрыс дамуына және абстрактілі-логикалық ойлау қабілетіне жауапты екендігін растады. Ал, оң жақ жартышар кеңістік пен уақытты бағдарлау, қимыл-қозғалыс дәлдігі, эмоциональды сезімдердің айқындығына жауап беретіні анықталды.

Мидың дұрыс қызметі үшін, жартышарлардың өзара тығыз байланысы болуы шарт. Осылайша, баланың қалыпты психикалық дамуына әртүрлі ми құрылымы және тұтас ми жүйесі тұрғысында қажетті нейробиологиялық дайындық керек.

А. Р. Лурия мен оның із басарларының адамның тұтас психикалық іс-әрекетінің мимен ұйымдастырылуы туралы тужырымдамасы, қалыпты онтогенезден ауытқуды анықтаудың және коррекциялық-педагогикалық үдерісте маңызды болып саналатын, зақымданған және сау сақталған ми құрылымын анықтаудың, әдістемелік негізі болып табылады.

Психикалық–дене бітімдік және тұлғалық-әлеуметтік даму кемістіктері қаупін тудыратын әлеуметтік факторлар.

Баланың пренатальды және натальды кезеңдердегі  дамуына, әлеуметтік механизмдердің тигізетін әсері зор. Балаға бұл кезеңде әлеуметтік әсерлерді жеткізуші анасы болып табылады. Қазіргі заманғы зерттеулер көрсеткендей, құрсақта балаға тек патогендік, биологиялық факторлар ғана емес, балаға бағытталған әлеуметтік қолайсыз ситуациялар  да (жүктілікті тоқтату, болашақ аналықпен байланысты қорқыныштар, алаңдау күйлері, жүктілік жағдайынан қорлану т.б.) тікелей әсер етеді. Олар жүктілік үдерісінің биологиялық және әлеуметтік жағдайларына байланысты, баланың дұрыс психикалық дамуына толыққанды негіз болады немесе керісінше, оның патогендік базасына айналады.

А.И.Захаров шетелдік және отандық ғалымдардың мәліметтерін топтай келіп, ананың ұзақ уақыттық, жағымсыз көңіл-күйлері мен күйзелістерінің анағұрлым патогендік әсер беретінін айтады. Мұндай күйзелістердің нәтижесінде, мазасыздық гормондары түзіледі, ол ұрық айналасындағы сұйықтыққа келіп түседі. Өз кезегінде, бұл гормондар ұрықтың ми жасушаларына оттегін жеткізіп тұратын, қан тамырларын тарылтады, ұрық гипоксия жағдайында жетіледі. Кейде,  плацента қабаты ажырап, бала мерзімінен бұрын туылады.

Қысқа уақыттық қатты стрестердің (шошыну, жан жүйесіне соққы тию) патогендік әсері аз емес. Мұндай жағдайлардың басым көпшілігінде, жүктілік ырықты түсік тастаумен аяқталады.

Ананың босану кезіндегі психологиялық күйіне көңіл бөлінеді: жақын адамдарының қасында болуына рұқсат етіледі, баланы ананың төсіне жанастырады, бұл аналық инстинктті дамыту, әрі баланың туу кезінде алған соққысын (есеңгіреуін) жеңілдетуге септігін тигізеді.

Әлеуметтік әсерлер. Бала неғұрлым жас болған сайын, оның дамуындағы кемістіктердің пайда болуы мен олардың алдын-алуда, отбасының атқаратын рөлі ерекше. Ең алдымен, баланың сәби кезінде дұрыс дамуы үшін, оның ересектермен эмоционалды қарым-қатынасы қажет, мұндай жағдайлардың болмауы, психоэмоционалды тежелуге әкеп соғады. Бұл мәліметтердің барлығы, жетім балалар мен ата-анасы қамауда отырған балалармен жүргізілген тәжірибелерден алынған. Анасының моральды бейнесі қандай болса, баланың балалар үйінде тәрбиеленуінен гөрі, анасымен бірге болғаны анағұрлым пайдалы, себебі, балабақшада немесе балалар үйінде, балаға қажетті көңіл бөлінбейді.

Бірақ баланың әлеуметтік қауіпті отбасында (маскүнемдік, нашақорлық, әкенің немес ананың заңға қайшы әрекеттері) өсуі, педагогикалық және әлеуметтік қараусыз күйін туғызады, баланың денсаулығына нұқсан келеді, бар кемістіктерін асқындырады. Созылмалы маскүнемдік жағдайына ұшыраған ата-аналардың балаларының барлығында дерлік, әртүрлі деңгейдегі жүйкелік–психикалық ауытқулар байқалады. Маскүнем ата-ана, іс жүзінде өзінің ата-аналық парызын орындамайды.

Есте болар жәйт, ауытқулы дамудың себебін қарастыруда, кез-келген біржақты көзқарас пен себептерді анықтауға, тиісті дамыту-түзету мақсатындағы, психологиялық-педагогикалық жүйелерді ұйымдастыруға кедергі жасайды.

1927 жылы Швальбе алғаш рет, ағза құрылымының құрсақтағы кезіндегі қалыптасу ауытқуларын белгілеу үшін, «дизонтогенез» терминін қолданды. Кейінірек, бұл терминмен онтогенездегі түрлі бұзылулар, оның ішінде, ағзаның морфологиялық жүйелері жетілмеген, өте ерте постнатальды кезеңдегі бұзылулар аталатын болды.

Қазіргі кездегі психикалық дизонтогенез түрлерінің кең таралған классификациясы, В. В. Лебединский ұсынған дизонтегнез классификациясы, Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер сияқты ғалымдардың зерттеулері негізінде жасалған:

ретардация (тежелген даму) – барлық психикалық  немесе жеке компоненттер дамуының кешігуі немесе тоқтап қалуы;

жетілу дисфункциясы орталық жүйке жүйесінің  морфофункциональды жасқа сай жетілмеумен және жетілмеген ми  құрылымдары мен қызметінің, сыртқы ортадан келетін зиянды факторлармен өзара әрекетімен байланысы.

зақымданған даму – қандай да бір аназизаторлық жүйенің немесе ми құрылымының жеке зақымдануы;

асинхрония (бұрмаланған даму) – бір қызметтердің  ерте жетілуі, келесі бір қызметтердің керісінше кеш жетілу қарқынынынан көрінетін, диспропорциональды психикалық даму.

В. В. Лебединскийдің психикалық дизонтогенезді классификациялауы, келесі нұсқаларға бөлінеді:

І топқа ретардация типіндегі ауытқулар мен жетілу дисфункциясы жатады:

Жетілмей қалу – мидың ерте кезеңдегі, органикалық зақымдануы нәтижесінде, барлық қызметтер дамуындағы жалпы жетіспеушілік (ең алдымен – үлкен жартышарлар қабығында). Зақымданудың тегі тұқым қуалауы мүмкін (эндогендік) немесе құрсақтағы кезеңде, туу кезінде, ерте жаста әсер ететін сыртқы (экзогендік) факторлар нәтижесінде болуы мүмкін. Жетілмей қалудың көрнекті мысалы ретінде, ақыл-ойдың кемдігінің кең таралған түрі – олигофренияны алуға болады.

Тежелген даму – танымдық және эмоционалды салалардың қалыптасу қарқынының баяулығы, ерте жас кезеңдеріндегі деңгейде уақытша тұрақтап қалуы. Тежелген психикалық даму, генетикалық факторлардың, ұзақ уақыттық науқастардың, тәрбиедегі жағымсыз жағдайлардың салдарынан болуы мүмкін. Сонымен қатар, инфантилизмнің түрлі формаларында көрінеді.

ІІ топқа зақымдану типіндегі ауытқулар жатады:

Зақымданған дамуға органикалық деменцияны жатқызуға болады: ерте сәбилік кезеңде немесе 3 жастан кейін болған мидың аумақты  жарақаттары, нейроинфекциялар, тұқым қуалайтын дегенеративті аурулар салдарынан, психикалық дамудағы зақымданулар түрінде кездеседі. Көптеген жағдайда, органикалық деменция прогрессивті сипатқа ие.

Дефицитарлық даму жеке анализаторлар жүйесінің ауыр зақымдануларымен байланысты: көру, есту, сөйлеу, тірек-қимыл аппараты. Анализаторлардың бірінші кемістігі, психикалық дамуды тұтас тежейтін қызметтердің жетілмей қалуына әкеп соғады. Осылайша, көру қабілетінің зақымдануы, сөйлеу мен  әрекет арасындағы координацияның жетілмеуін туғызады. Баланың психикалық дамуын болжау, белгілі бір қызметтің зақымдану тереңдігіне байланысты. Бірақ, зияткерлік саланың, басқа сенсорлық және реттегіш  жүйелердің сақталуы, шешуші рөл атқарады.

ІІІ топқа асинхрония типіндегі және эмоциональды–ерікті саланың бұзылуындағы ауытқулар жатады:

Бұрмаланған даму – жалпы жетілмеу, тежелген, зақымданған даму және тез даму күйлерінің, күрделі түрде қабаттасқан, әр түрлі нұсқалары. Бұрмаланған дамудың себептері, кейбір әрекетті тұқым қуалаушылық аурулар, мысалы, шизофрения, туа біткен зат алмасу үдерісінің кемшілігі болып саналады. Оның анағұрлым көрнекті нұсқасы – ерте жастағы балалар аутизмі.

Дисгармониялық даму - эмоционалды-ерікті саласының қалыптасуындағы зақымданулармен байланысты. Оған психопатиялар мен тәрбиедегі теріс, қолайсыз жағдай салдарынан пайда болатын, жеке тұлғалық даму патологиясы жатады».

типтеріне әсер ететін факторларды, клиницистер Г. Е. Сухарева мен М. С. Певзнердің мәлімдемелерімен және қазіргі заманғы нейропсихология саласындағы зерттеулермен (В. В. Лебединский, Э. Г. Симерницкая, А. В. Семенович т.б.) сәйкес қарастырған абзал:

1) зақымдаушы өкілдердің әсер ету уақыты мен мерзімі (жасқа сай келуі);

2) олардың этиологиясы;

3) ауыру үдерісінің таралуы – патогендік әсердің локальдылығы немесе жүйелілігі.

Бұл дизонтогенездің параметрлері, оларды кеңірек  қарастырайық.

Дизонтогенездің жасқа сай болуы. Баланың жеке дамуы барысында, оның жетілмеген құрылымы, өсу мен даму қоры арасында үнемі күрес болады. Бірінші немесе екінші фактордың әсер ету күшіне қарай, бір жағдайда анағұрлым тұрақты патологиялық өзгерістерді күтуге болады, ал екінші жағдайда, жеңіл және коррекциялық-педагогикалық ықпалдармен түзетілетін (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц) өзгерістер болады. Балалық шақтың сыртқы қауіпке ең сезімтал кезеңі – 3 жасқа дейінгі ағзаның «алғашқы жетілмеген» кезі, сондай-ақ, пубертат кезеңіндегі, ағзаның қайта құрылу кезі. Бір айырмасы, бұл кезеңде баланың үйлесімді қалыптасқан жүйелері, «ересектердей» қызмет жасауға қайта құрыла бастайды, өзінің тепе–теңдік күйін уақытша жоғалтады.

Клиникалық–психологиялық материалдар бойынша, психикалық қызметтердің жетілмеуі, ми құрылымының қарқынды жасушалық сараналуы кезінде (эмбриогенездің ерте кезеңі, жүктіліктің бірінші триместрі) әсер ететін зиянды күштерден болатындығы белгілі.

Ерте мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасы кезеңінде (3–11 жас аралығы), бала ағзасы күшті, әрі түзелмейтін ауытқуларға төтеп бере алатын мықты жүйені құрайды.

Бірақ әрбір жас кезеңі, патогендік әсерлер жағдайларына реакция жасауға ізін қалдырып отырады. Бұл балалар мен жасөспірімдердің түрлі патогендік әсерлерге ететін жүйкелік–психикалық  реакцияларының деңгейлері:

соматикалық–вегетативті (0 – ден 3 жасқа дейін) – ағзаның барлық жүйелерінің жетілмеуінен, осы жаста кез-келген патогендік әсерлерге, жалпы және вегетативтік қозғыштық, дене қызуының көтерілуі, ұйқы мен тәбеттің, ас қорыту жүйесінің бұзылуы тәрізді, соматикалық–вегетативті реакциялар кешенімен  жауап береді;

психомоторлық (4–7 жас) – мидың қыртысындағы қимыл–қозғалыс анализаторы бөліктерінің қарқынды түрде қалыптасуы, оның ішінде, мидың маңдай бөліктері, бұл жүйені түрлі генезді гипердинамикалық бұзылуларға (психомоторлық қозғыштық, тартылулар, тұтығу, үрейлену) сезімтал етеді. Психогендік факторлардың рөлі артады: отбасындағы жағымсыз, жанды жаралайтын қарым–қатынастар, балабақшаға үйрену реакциялары, жағымсыз тұлғааралық қатынастар;

аффективті (7-12 жас) – кез-келген зияндылыққа бала аффективті компонентпен: аутизациядан бастап, агрессия, невротикалық, аффективті қозғыштыққа дейін жететін реакциялармен жауап береді;

эмоциональды–идеаторлық (12-16 жас) – пубертаттыққа дейінгі және пубертаттық кезеңдегі жетекші әсерлер. Патологиялық қиялмен, аса қызығушылықтармен, аса құнды  ипохондриялық идеялармен, психогендік қарсылық реакцияларымен, оппозициямен, эмансипациямен сипатталады.

Бұзылулардың этиологиясы.

Этиология ұғымына, қандай да бір бұзылудың пайда болу себебі ғана емес, сонымен бірге, олардың пайда болу мүмкіндігін туғызатын жағдайлар да кіреді. Осылайша, экзогендік зияндылықтар,   тұқым   қуалауға  бейімділікке  сай,  яғни   ми құрылымының қандай да бір әсерлерге сезімталдығын біле отырып, түрлі ауыр даму ауытқуына әкеп соғады. Және әртүрлі әсерлердің бір уақытта ықпал етуі әртүрлі нәтиже береді. Балалардың психикалық күйін төмендететін себептердің ішінде, бірінші орында тұрғаны – орталық жүйке жүйесінің әртүрлі дәрежеде зақымдануы, екінші орында - созылмалы соматикалық науқастар.

Cондай-ақ, генетикалық бейімділіктің негізгі себептерінің бірі-тұқым қуалаушылық факторы, әсіресе, ана мен баланың қандарының (резус-фактор) сәйкес келмеуінен, хромосомдық аурулардан болады. Мысалы, қалыпты дамуда жыныс жасушаларының бөлінуінде, әрбір жасушаға 23 хромосома түседі; сөйтіп, жасуша ұрықтанғанда, хромосомдар саны 46-ға жетеді. Даун ауруында 21-ші жұптың дұрыс бөлінбеуінен, хромосомдар саны 46 емес 47 болады. Экзогендік әсерлерге жататындардың бірі – ағзадағы ақуыз алмасу үдерісінің бұзылуы. Мысалы, фенилкетонурия ауыр интеллектуалды кемістігінің себебі болып табылады. Мидың қабынуы сияқты аурулар (менингит, менингоэнцефалит), әдетте, ақыл-ойдың кемдігі мен тірек-қимыл қозғалысының бұзылуын туғызады.

Патологиялық үдерістің қарқындылығы мен таралуы.

Кел келген патологияның айқындылық шарты соған жасалатын ықпалдың қарқындылығы болып табылады. Ауыру процесінің қарқындылығы мен таралуы, сенсорлық немесе интеллектуальды бұзылулардың сипаты, өзара тығыз байланысты болады.

Даму ауытқуының локальды түрлеріне, жеке анализаторлар жүйесінің кемістіктері жатады: көру, есту, сөйлеу және қимыл-қозғалыс салаларының бұзылуы. Ал жүйелік бұзылуларға, интеллектуалды кемістіктер – ақыл-ойдың кемістігі мен психикалық дамудың тежелуі жатады.

Дамудың кенжелеп қалуы, ешқашан біркелкі сипатта болмайды: жүйке жүйесінің жалпы зақымдануында, ең алдымен дәл осы кезде өте сезімтал (сензитивті) күйде болатын, жаңа жетіліп келе жатқан, нәзік қызметтер зардап шегеді, одан кейін, осы зақымданған қызметтермен байланысты, өзгелер зақымданады. Жүйке жүйесінің зақымдануы қаншалықты терең болса, регресс құбылыстары соншалықты күшті, тигізетін зардабы арта түседі. Сондықтан, кеміс баланың психикалық дамуы сақталған, зақымданған және әртүрлі деңгейде тежелген психикалық қызметтерден тұрады. 

Көру мен естудің бұзылуы, тиісті анализаторлардың перифериялық бөліктерінің зақымдануы мен жетілмеуімен байланысты. Мұнда анализаторлардың орталық бөліктері, әдетте сау сақталады, ал олардың қызметінің бұзылуы немесе өзгеруі депривациямен (пайдаланылмау) байланысты болуы мүмкін. Қимыл-қозғалыс патологиясында, мидың басқа бөліктері сақтала отырып, тек анализаторлардың эфферентті бөліктерінің локальды зақымданғаны байқалады.

Сөйлеу патологиясының табиғатын қарастырғанда, мидың сөйлеуден басқа қызметтерге жауап беретін бөліктерінің сақталатындығы туралы айтылады. Ал, сөйлеуге қатысатын спецификалық тілдік аймақтар, әртүрлі деңгейде зақымданады.

 

ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУДЫҢ БҰЗЫЛУ ТҮРЛЕРІ

1.      Ақыл-ойдың кемістігі

2.      Психикалық дамудың тежелуі

3.      Есту қабілетінің бұзылуы

4.      Көру қабілетінің бұзылуы

5.      Тірек–қимыл аппаратының зақымдануы

6.      Сөйлеудің бұзылуы

7.      Ерте жастағы балалар аутизмі

8.      Мінез-құлықтың бұзылуы

9.      Күрделі даму кемістігі

 

4.     Коррекциялық психология– практик психологтың іс-әрекет сферасы.

 

1.Психокоррекцияның түрлері.

2.Психокоррекциялық жұмыстың негізгі принциптері мен жұмыстың мақсат, міндеттері. 

3.Психокоррекциялық жұмыстарды жүзеге асыратын психологқа қойылатын талаптар.

 

Психокоррекция түрлері:

1.   Сипатына қарай:

 Симптоматикалық коррекция – дамуындағы ауытқушылық белгісін алу мақсатындағы каузальды типті коррекцияға көшуге кедергі келтіретін қысқа мерзімді әсер

  Каузальды коррекция ауытқушылық себептері мен шығу көздеріне бағытталған.

2.   Мазмұнына қарай:

 Танымдық сферасы.

 Тұлғалық.

 Аффективті ерікті сферасы.

 Мінез-құлық аспектілері.

 Тұлғаралық қарым-қатынас:

-      Топ арасындағы қарым-қатынас;

-      Балалық ата-ана қарым-қатынасы.

3.   Клиенттермен жұмыс түрі бойынша:

 Дербес

 Топтық:

-      Жабық топта (отбасы, сынып және т.б.);

-      Мәселесі ұқсас клиенттермен ашық топ;

-      Аралас топ.

4.   Бағдарлама бойынша:

 Бағдарламалық.

 Импровизациялы.

5.   Түзету әсерін басқару сипатында:

 Директивті.

 Директивті емес.

6.   Ұзақтығына байланысты:

 Тымқысқа – уақытқа және минутқа бағытталған, тиімділігі тұрақты емес;

 Қысқа – бірнеше сағатқа немесе күнге созылады. Мәселелі жекешеленген мәселелердің шешілуіне бағытталған;

 Ұзақ мерзімді – айларға созылған, мәселе тұлғалық сипатта, коррекция барысында көп бөлшектер қарастырылады, тиімділігі баяу бірақ тұрақты;

 Тымұзақ – біраз жылдарға созылған және саналық және бей саналық сфераны қозғайды.

7.   Міндеттерді шешу масштабында:

 Жалпы. Жалпыкоррекциялық реттегі іс-шара.

 Жеке. Үлкендермен жұмыс істеу барысында  балаларға және жеткіншектерге бейімделген психокоррекциялық әдістер мен тәсілдерді сипаттайтын  психологиялық әсер жиыны.

 Арнайы. Тұлғаның қалыптасуына тиімді болып табылатын бір жас аралығанда жиналған топтық жұмыстың ұйымдастырылған түрлері мен әдістер комплексі.

Психокоррекциялық жұмыстың негізгі принциптері мен жұмыстың мақсат, міндеттері.

1.      Диагностика мен коррекцияның бірлік принципі – психологтың практикалық іс-әрекетінің негізгі түрі ретінде, психологиялық көмек көрсету процесінің тұтастығын сипаттайды.

2.      Дамудың нормативті принципі - онтогеникалық дамудың жас аралық сатысы ретінде, бір-бірін ауыстырып отыратын жүйелілік.

3.      Коррекция принципі «жоғарыдан төмен» (Л.С.Выготский). Коррекция озып өту сипатында және психологиялық құрылымның уақытында қалыптасуға көзделген психологиялық іс-әрекет ретінде құрылады.

4.      Коррекция принципі «төменен жоғары». Психологиялық қабілеттіліктерін жаттықтыру.

5.      Психологиялық іс-әрекеттің даму жүйесі принципі. Коррекциялық жұмыста профилактикалық және дамытушылық міндеттердің есепке алу қажеттілігі.

6.      Коррекцияның іс-әрекет принципі. Мақсатқа жету тәсілдері мен құралдарын таңдау, коррекциялық жұмыстың жүргізілу тактикасын және қойылған мақсаттың жүзеге асыру тәсілдерін анықтайды.

Психокоррекциялық іс-шараны ұйымдастырудағы психологқа қойылдатын талаптар

1) Коррекциялық жұмыстың теориялық негізін білу, онтогонездегі психологиялық дамудың заңдылықтарын және даму мен оқытудың сәйкестілігін және коррекция тәсілдері – ол теориялық компонент.

2) Коррекцияның әдістері мен әдістемелерін меңгеруі – ол практикалық компонент.

3) Клиенттің мәселелерін шешпей тұрып, өз мәселелерімен жұмыс істеп алу керек – ол тұлғалық даярлық .

* басқа адамдарды тану

* өзініњ тғртібін, эмоциясын қарым-қатынасын басқару іскерлігі.

* коррекциялық жұмыстың нәтижелілігі ұзақ уақыт аралығында көрінеді. Коррекциялық жұмыстың барысында, оның анықталу кезеңіне қарай және сонымен жобамен жарты жылдан кейін ақырғы бектілуі жайлы немесе клиенттің коррекциялық  жұмысының оңтайлы әсерін жоғарлатады.

 

5. Психокоррекциялық –дамытушылық бағдарламаларды   құру   ерекшеліктері.

 

1.      Психокоррекциялық бағдарламалардың негізгі түрлері мен құру принциптері.

2.      Психокоррекциялық-дамытушылық бағдарламалардың құрылуына қойылатын негізгі талаптар.

3.      Психокоррекциялық іс-шараның тиімділік бағасы.

4.      Психокоррекция тиімділігін анықтайтын факторлар.

 

     Психокоррекциялық бағдарламалардың негізгі түрлері мен құру принциптері. Психокоррекциялық бағдарламаларды құру барысында төмендегі принциптерге сүйену керек:

1) Коррекциялық, дамытушылық және профилактикалық міндеттердің жүйелілік принципі. Коррекциялық дамытушылық бағдарламалардың мақсаты мен міндеттері үш деңгейде құрылады: коррекциялық–дамудың бұзылуын және ауытқылушылығын шешу, профилактикалық – дамуында ауытқушылығы мен  қиындықтарын алдын алу; дамытушылық – оңтайландыру, ынталандыру, даму мазмұнын арттыру;

2) Коррекция мен диагностиканы біріктіру принципі. Практик психологтың ерекше іс-әрекеті ретінде клиенттің дамуына психологиялық көмек көрсету үрдісінің тұтастығының сипаты.

3) Каузальды типті коррекцияның басым сипаттағы  принципі. Бұл принцип коррекциялық іс-шараның басым сипаттағы мақсатта клиенттің дамуындағы ауытқушылықтар мен қиындықтарын жою дегенді білдіреді.

4) Коррекцияның іс-әрекет принципі Бұл принциптің теориялық негізі  А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элькониннің тұжырымдамаларындағы баланың даму теориясы болып табылады. Бұл принцип коррекциялық коррекциялық жұмыстың жүргізілу тактикасын және қойылған мақсаттың жүзеге асырылу жолдары мен тәсілдерін анықтайды.

5) Клиенттің дербес ерекшеліктері мен жас ерекшелік психологиясын есепке алу принципі. Бұл принцип клиенттің тұлғалық және психикалық даму жолдарының сәйкестілігін және тұлғаның нақты даму жолдарының қайталанбауын талап етеді.

6) Психологиялық әсер ету әдістерінің жинақтылық принципі. Практик психологтың көптеген әдіс-тәсілдерінің пайдалану қажеттіліктері.

7) Коррекциялық бағдарламада таяу әлеуметтік ортасын белсенді түрде назарын аудару принципі. Дамудың объектісі ол тұлғаны жекешелендіру емес, өзі субъектісі болатын әлеуметтік қарым-қатынас жүйесінің тұтастығы болып табылады.

8) Психикалық процестердің әр деңгейде ұйымдастыру тірегі принципі. Коррекциялық бағдарламаларды құрастыру барысында барынша дамыған психикалық процестерге сүйену қажет және белсендіретін әдістерді пайдалану керек. 

9) Бағдарламалық оқыту принципі. Алдымен психологпен орындалған, одан кейін өз бетінше дағды икемділіктердің қалыптасу операцияларының жүйелік қатары.

10) Күрделену принципі. Минималдыдан қарапайымға, максималды күрделіге.

11) Материалдың әр түрлілік деңгейі мен көлемінің өсу принципі. Материалдың көлемін, әртүрлілігін өсіру.

12) Материалдың эмоцианалдық күрделілігін есепке алу принципі. Коррекциялық сабақ эмоцианалды жағымды рең тудырып, жағымды эмоция туғызу керек.

Коррекциялық жұмыстың  бағдарламасы психологиялық жағынан дәлелді болу керек. Коррекциялық жұмыстың табыстылығы алдымен дұрыстығынан, объективтілінен, диагностикалық зерттеулердің нәтижесінен тәуелді. Коррекциялық жұмыс әр функциялардың сапалы құрылыуына сонымен қатар клиенттің әр түрлі қабілеттілігінің дамуына бағытталған.

Коррекциялық бағдарламаның түрлері:

Коррекция әсерінің жүзеге асырылуы үшін коррекцияның белгілі бір нақты моделі болу керек:

Коррекцияның жалпы моделі – жалпы тұлғаның жас ерекшелік оптимальды даму  жүйесі. 

Коррекцияның типтік моделі – практикалық іс-әрекеттің ұйымдастырылуы әр түрлі негізде негізделген: әрекеттің әр түрлі комоненттерін меңгеруге және әр түрлі әрекеттің кезең бойынша қалыптасуына бағытталған.

Коррекцияның дербес моделі – клиенттің психикалық дамуына дербес анықтама сипатын, жетекші әрекет түрлерінің шығарылуы, дербес даму бағдарламасының құрылуы.

Сонымен қатар, еркін және стандартталған коррекциялық бағдарламалар бар.

Стандартталған бағдарламада - бағдарлама қатысушыларына коррекция кезеңдері, керекті материалдар, талаптар, нақты жазылған.

Еркін бағдарламада –коррекцияның мақсатын, міндеттерін, коррекция кезеңдерін, психолог өз бетімен құрады. Өзі кездесу ұйымдастырады.

Клиентке мақсатты түрде әсер ету үшін, психокоррекциялық комплекс арқылы жүзеге асырылады: ол өзара байланысты блоктардан тұрады. Әр блок әр түрлі міндеттерді шешуге бағытталған әдіс-тәсілдерден тұрады:

Диагностикалық блок. Мақсаты: тұлғаның даму ерекшеліктерін диагностикалау, психологиялық коррекцияның жалпы бағдарламасының қалыптасуы.

Нұсқаушы  блок. Мақсаты: өзараәрекеттесуге тілктерінің оянуы, мазасыздықтың бәсеңденуі, клиенттің өз өзіне сенімділігі, өз өмірінде бірдеңені өзгерту, психологпен ынтымақтасуы.

Коррекциялық блогы. Мақсаты: клиенттің даму гармониясы және оптимистілігі, жағымсыздан жағымдыға көшуі, әлеммен және өзімен өзара әрекеттесу тәсілдерін меңгеру.

Коррекциялық әсердің тиімділік бағасы блогы. Мақсаты: реакцияның  психологиялық динамикасы мен мазмұнын өлшеу, позитивті реакцияның пайда болуына мүмкіндік туғызу, өзіне-өзі сенімділіктің тұрақталуы.

Психокоррекциялық бағдарламаның құрылуына негізгі талаптар.

Коррекциялық жұмыстың мақсатын нақты тұжырымдау.

Коррекциялық жұмыстың нақтылайтын міндеттерді анықтау,

Коррекциялық жұмыстың жүргізілу тактикасы мен стратегиясын таңдап алу.

Клиентпен жұмыс түрін анықтап алу.

Коррекциялық жұмыстың техникасы мен әдісін таңдап алу.

Коррекциялық бағдарламаның жүзеге асуы үшін жалпы уақытын анықтау.

Кездесу уақыттарын белгілеу.

Әр коррекциялық сабақтың жүргізілу уақытын белгілеу.

Коррекциялық бағдарламаны өңдеу және коррекциялық сабақтың мазмұнын анықтау.

Жұмыс барысында  басқа адамның қатысуын жоспарлау.

Коррекциялық  бағдарламаны  өңдеу. 

Керекті материалдар мен құрал-жабдықтарды дайындау.

Психокоррекциялық іс-шараның тиімділігін бағалау.

Коррекциялық әсердің тиімділігі төмендегідей бағаланады:

А) даму қиындықтарының  шешімі;

Б) коррекциялық бағдарламаның мақсат, міндеттерінің қойылуы.

Клиент үшін бағдарламада қатысу барысында табыстылықтың негізгі критерийлері сабақтан алған эмоциялық қанағаттанарлық, жағымды сезімдер.

Психолог үшін, коррекциялық бағдарламаны жүзеге асыру және ұйымдастыруға жауапты психологқа бағалау критерийі,  ол алға қойған мақсатқа жету.

Клиенттің айналасындағы тұлғалар үшін бағдарлама тиімділігі мүдделерінің қанағаттануымен  анықталады.

Жоспарланған жетістікке жету үшін қарқынды коррекциялық іс-шара мазмұнды мағына береді. Коррекциялық сабақтар аптасына кеміне 1 реттен, 1- 1,5 сағаттан жүргізіліп отыру керек. Сонымен қатар қарқынды коррекциялық бағдарлама әдіс-тәсілдердің, жаттығулардың, ойындардың әр-түрлілігімен анықталады. Коррекциялық жұмыстың табыстылығы коррекциялық әсерді болжай білуде. Тіпті коррекциялық жұмыс аяқталған соң 1-2 ай аралығында бақылау жүргізу керек. Клиентпен қарым-қатынаста болу керек, ол жаңа проблемалардың тумауына себеп болады. Коррекциялық бағдарламаның тиімділігі оның жүзеге асу уақыты елеулі әсер етеді. Дамуындағы ауытқушылықты дер кезінде байқалып, жұмыс ертерек жүргізілсе бұл мәселелерді шешу оңайға соғады, яғни бағдарламаның тиімділігі артады.

Психокоррекция тиімділігін анықтайтын факторлар:

Клиентті күту.

Клиент үшін маңызды ол туған мәселелерден құтылу.

Клиент мәселесінің сипаты.

Клиенттің ынтымақтастыққа даярлығы.

Жүзеге асырылып жатқан коррекциялық іс-шарадан психологтың үміті.

Психологтың кәсібіи және тұлғалық тәжірбиесі.

Психокоррекциялық нақты әдістің спецификалық әсері.

Психокоррекциялық әсер төмендегідей сипатталады:

Клиенттің субъективті ішкі жан дүниесінің өзгеруі;

Адам әлемінің  әр модальдығында өзгеру сипаты.

Адам өмірінің өзгеруінің тұрақталуы. (әсерден кейін)

 

6.  Психокоррекциялық іс -әрекеттің ұйымдастырушылық-психологиялық негіздері.

 

1.      Коррекция жұмысын жүргізуге қойылатын талаптар.

2.      Психокоррекцияның балаға ықпал және оларға қойылатын дидактикалық  талаптар.

3.      Балалармен психологиялық түзету жұмысын ұйымдастыруда және жүргізуде кешенді бағыт.

 

Психологтың жеткіншектермен жүргізетін жұмысы ең алдымен олардың іштей үлкен болғысы келетін қажеттілігі, айналадағы ортада өзін анықтауы, өзін түсінуі, өз мүмкіндіктерін жете білуі және өмірде өзінің бар екендігін көрсету сияқты міселелерге негізделген. Жеткіншектерге олардың жекелік қалыптасу процесінің аяқталмағандығына қарамастан ересектерді диагностикалау және коррекциялау мақсатында қолданылатын әдіс тәсілдер кеңінен пайдаланылады. Мектеп тәжірибесінде жасөспірімдермен жұмыс жүргізу барысында диагностика екі кезеңнен жүзеге асырылды:

а) кіріс диагностикасы;

б) шығыс диагностикасы.

Кіріс диагностикасы – айналадағы немесе оқушы тарапынын түсетін шағымдар негізінде оқушының мәселесін анықтау және коррекциялық жұмыстың қандай бағытпен жүргізілетіндігін нақтылау. Бұл үшін зерттеуге арналған арнайы әдіс тәсілдер арқылы оқушының психодиагностикалық картасын жасауға болады.

Біз кіріс диагностикасын жүргізу нәтижесінде оқушылардың мектепішілік мазасыздануы үш жағдаймен байланыстылығын анықтадық.

Бірінші жағдайда, оқушы мұғалімді қабылдамайды, бала мұғаліммен қатынас кезінде агрессия, дөрекілік элементтерін көрсетеді. Бұл оның қорғаныс реакциясының орын алуының кепілі. Қатарластарымен де тіл табыса алмай жүргендер дәл осындай мінез – құлықты көрсетеді.  Мұның себебі - өзін төмен бағалауы немесе басқалар төмен бағалайды деген сенімнің орын алуымен байланысты болып табылады.

Екінші жағдайда, оқушы мұғалімнен қорқады, бала үндемейді, психологиялық жағынан тез жарақаттанады, сонымен қатар, бала қатарластарымен де қарым – қатынас жасаудан қашады т.с.с. Мұның негізгі  себебі - жоғары мазасыздану, өзін төмен бағалау. Бұл балаларға оқу материалдарын меңгеру қиын, сондықтан бұлармен жеке жұмыс істеу керек. Қатарластарымен қарым–қатынас қиындығы олардың өзіндік басын бағалауы төмендеп кеткенінен пайда болған туынды.

Үшінші жағдайда, бала мұғалімге қатты қызығушылықпен  қарайды, бірақ темперамент ерекшелігін әлі меңгермегенімен байланысты ол тұйықтық, үндемеушілік білдіреді, ал мұғалім оны оқушының қабылдамаушылығы деп түсінеді. Осындай қатынастардың оқушымен мұғалім арасында қарама–қайшылық туадырады. Бұл оқушыда танымдық мативацияның артта қалуына және өзіне сенбеушіліктің тереңдеуіне алып соғуы байқалады. Нәтижесінде  бала мұғалімнің өзіне сүйеніш болатынына сенімі төмендейді, сонымен қатар, өзінің айналасып жатқан іс-әрекетінде табысты болатынына да сенімсіздікпен қарайды.

Зерттеулер нәтижесі бойынша белгілі болғандай, оқушылардың оқу және қарым-қатынас барысындағы барлық қиындықтары өзіне сенбеушілік пен, мазасыздануымен, өзін төмен бағалаумен байланысты екені анықталды. Сондықтан жетінші сынып оқушыларын бір коррекциялық топқа біріктіріп, коррекциялық жұмысты келесі бағыттар бойынша жүргізудік:

Интеллектуалдық лабильділігін жетілдіру жаттығуларын жүргізу (өздеріне сенімін арттыру үшін);

Баланың отбасы және қатарластары арасындағы қарым-қатынасын реттеуге арналған ойын коррекцияларын ұйымдастыру;

Баланың мұғалімдермен қарым-қатынасына кедергі болып отырған кейбір жеке қасиеттерін өңдеу қажет екенін түсіндіру және коррекциялау.

            Топтық психокоррекцияны адам өмірінде үлкен роль атқаратын іс-әрекеттер түрінде ұйымдастырылады. Балалық шақтан бастап барлық уақытта маңыздылығын сақтайтын, әсерлілігі өте жоғары болатын ойын әрекетінің ролі өте үлкен. Балалар үшін ойын өмір сүрудің, әллеуметтік тәжірибені меңгерудің негізгі түрі, ал үлкендер үшін өздерінің балалаық „Менін“ шақырып, басқа адамдардың, әсіресе балалардың қылықтарын тереңірек түсінуге мүмкіндік береді. Сондықтан ойын коррекциясы психологиялық қызмет көрсету тәжірибесінде кеңінен пайдаланылады.

Ойын теориясын көптеген атақты психологтар (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Эльконин) зерттеген. Олардың ілімі бойынша эволюциялық даму барысында ойын әрекеті тұқымқуалаушылық құрылымдарда орын алғаны дәлелденген және оның ерекшеліктері жеке тұлға дамуындағы жас кезеңдеріне байланысты көрініс береді деген. Сонымен қатар ойын биологиялық даму заңдалақтары бағдарламасына тәуелді болғанымен, жоғары әлеуметтенген іс-әрекет түрі болып табылады. Оның үйретушілік, дамытушылық және коррекциялық мәні өте терең. Ойын арқылы қимыл әрекеттер меңгеріліп, оны жетілдіру жаттығулары жүргізіледі, қоршаған ортамен танысу және әрекеттесуге негіз болатын әрекеттер комплексі қалыптасады. Сонымен қатар, ойын барысында әлеуметтік қатынас элементтері меңгеріліп, жеке тұлға мінезінің ең маңызды көріністері жаттығады.

Ойынның дамытушылық мәні оның екі жақтылығымен түсіндіріледі. Біріншіден, ойын шынайы іс-әрекеттің түрі болғандықтан оны орындау нақты мәселерді шешуді талап етеді, екінші жағынан – ойынның көптеген сәттері шартты болады да, шынайы жағдайлар мен жауапкершіліктерден ойнаушылар құтылып, олардың  қөңілддері басқа жаққа, ойынның шарттарына аударылады.

Құрылымдық жағынан ойынға үш ерекшелік тән:

ойын барысындағы қатынастардың реттілігі;

ойынның ішкі сыры барлығы (қатынас екі деңгейде жүргізіледі де, олардың біреуі жасырын сыр болады);

ұтыс бар.

К.Гросстың «Сақтандыру теориясында» ойынның дамытушылық функциясын жас ағзалардың өз-өзін жетілдіру формасы деп түсіндірген. В.Штерн, З.Фрейд және оның шәкірттері ойынды адамның терең жатқан инстинктерінің көрінісі деп тауып, оны бейсаналылыққа жатқызған. Бұл тұжырымдамаға негіз болатын бір нәрсе бар. Барлық ойындар негізгі үш тақырыпта дамиды: «жыртқыш-құрбан» (ойынаушылардың біреуі қашып жасырынады, екіншісі оны қуалап немесе іздеп жүріп ұстайды); «некелік- серіктестік» (танысу ритуалдары, үй салу, егін егу, мал бағу); «ата-ана мен бала» (қамқорлық көрсету, қоректендіру). Ойын барысында өмірлік тәжірибені меңгеру - оның әлеуметтік мәні барлығын дәлелдейді. Ойынның өте тиімді психодиагностикалық және психокоррекциялық әдіс болуына оның осы екі жақтылығы негіз болады.

Күнделікті өмірде адам көптеген теріс эмоциялық сезімдерге бөленіп жүретін кездері болады. Олар ішкі үйлесімсіздіктерден немесе тұлғааралық қатынастан туған мазасызданудың нәтижесі болады. Осы проблемаларды адамдардың басым көпшілігі өзбетімен шеше алмайтын болғандықтан олардың жағдайына сай келетін психологиялық көмек психокоррекция ретінде көрсетіледі. Коррекция жүргізу жолдары өте көп. Коррекцияның адамға тигізетін әсері мен пайдаланылатын әдістемелерді зерттеушілер ойын коррекциясына ерекше көңіл аударады.

Ойын коррекциясының жеке тұлғалық қасиеттер мен эмоционалдық жағдайды түзетудегі мүмкіндіктері өте мол. Ойын терапиясының адамды негативтік эмоционалдық күйден шығару үшін пайдалану жолдарын анықтауға К.Левин тобының жүргізген зерттеуі маңызды үлес қосты. Шынайы өмірде орын алған қиын жағдайлардан ойын арқылы арылу үшін адам жалған, жорамалданған рольде болып, сол жалған жағдайды талдау және жорамалданған жағдайдың ерекшеліктеріне түсіну арқылы өз өміріндегі мәселеге түсіну  жеңілірек екенін Л.С.Выготский дәлелдеген.

Коррекциялық ойындар әдістері көмегімен адамда орын алған қорқыныш сезімнің әсерін төмендету, мазасызданудан, депрессиядан шығару, басқа да невроз сырқаттары, эмоционалдық дүниесінің тапшылығы байқалатындар және дені мен жаны сау адамдардың бейадекваттық реакцияларын реттеу үшін жүргізілетін коррекциялық жұмыстарда, көптеген шиеленіс мәселелерді шешуге кеңінен пайдаланылады. Ойын барысындағы мінез-құлық оның құрылымына сай болуға тиіс. Үлкендер ойнаған кезде олар өздерінің стереотиптік әрекеттерін қайта құруы керек. Осы қайта құруды алты типте көрініс береді.

Ойындағы әрекеттер ретін ауыстыру.

Реттегі кейбір көріністерін ұлғайтып, арттырып жіберу.

Реттегі кейбір көріністерін бірнеше рет қайталау.

Ретін аяқтамай басқа, бөтен әрекеттерге көшу.

Кейбір қимылдарға ерекше көрініс беріп оны бірнеше рет қайталау.

Реттегі кейбір қимылдардың аяқталмай қалуы.

Сонымен қатар ойын барысында нешетүрлі себептермен байланысты әрекеттер араластырылып қолданылады. Мазасыздануды диагностикалауда осы қайта құруды зерттелінушінің жас ерекшелігімен салыстырып бағалау кеңінен пайдаланылады. Ойынның құрылымдық және функционалдық ерекшеліктерін зерттеушілер ойнға қатысушылардың келесі көрсеткіштерін бағалауды ұсынады: әрекеттерінің бағыттылығы, қозғалу шабытын, айналасындағылармен байланысының  тиімділігін, жасқаншақтығын, қоқақтығы мен именгіштігін. Осы көрсеткіштер иелері ойынға беріліп кетеді, ал бұл көрсеткіштері дамымағандардың ойын әрекеттері бұзылған болады да олардың дамуында мешеулік орын алуы мүмкін. Сондықтан ойынның түзету-дамытулық функциясы күшті деп айтуға болады.

Әр ойын көп функция атқарады: бір адамға өзін-өзі бағалауын жоғарылату жолы; екіншілерге – сергіту, қабілеттілікті арттыру және өзін емін еркін сезінуге үйрету жолы;   үшіншілерге – көпшілікпен тіл табысып өмір сүруге, ұжымдағы адамдармен санасуға үйрететін әдіс.  Осы үш функциясы негізгілері болып саналады. Сонымен қатар әр адамның праблемасына байланысты жеке мәселелер тууы мүмкін. Коррекцияны ойынның барлық түрлеріне осы ортақ көрсеткіштерін ескеріп жүргізу қажет.

Коррекциялық ойын барысында келесі мәселелер шешіледі.

-  Ойын барысында қатысушылар өз сезімін өзгелерге көрсетудің жаңа формаларын меңгереді.

- Басқа адамдарға, үлкен, кішілер және құрбыларына, өзіне деген көзқарасы ақиқатқа жақындатылады, өзін-өзі және басқаларды бағалауға, сыйлауға, мейрімділік көрсетуге үйренеді.

-   Өзіне деген сенімі нығайады.

-  Құрбы-құрдастарымен және әртүрлі жастағы балалармен қарым-қатынас жасау тәжірибесін қалыптастырады.

- Ойын қатысушыларды іскерлікке, қарым-қатынастың жаңа түрлеріне жаттықтырады.

- Балаларды сыйлап олардың өз проблемаларын дербес, қажетті мәселелерді өз бетімен шешуге шамасы келетініне сендіреді.

Коррекциялық ойындардың көптеген ортақ көрсеткіштерімен қатар  әрқайсысының өзіндік сипаттары бар. Сондықтан оны ұйымдастырған ортаның коррекцияға әсерін тигізетіндей ерекшеліктері болуға тиісті. Ол ерекшеліктерді бернеше талаптар ретінде көрсетуге болады.

Бірінші талап - тотық кездесулер арнайы жабдықталған, кілем немесе палас төселген, кең ойын бөлмелерінде жүргізіледі. Ол бөлмеде ойын барысында пайдалануға арналған жұмсақ ойыншықтар, шарлар, доптар, орындықтар немесе көпшіктер, қағаз, қалам, фламастер, жеңімпаздарды марапаттайтын заттар (сағыз, конфет, шар, «қаныт, май, шәй» тәрізді нәрселер). Тотағы жұмысты екі психолог (әйел және ер кісілер) жетекшілік жасап жүргізгені тиімді болады. Олар үлкендердің үлгісі болғандықтан әр жыныс өкілдерінің ерекшеліктерін көрсетуге ыңғайлы жағдай орнатады, сонымен қатар кейбір жаттығуларды орындау барысында ер адамның қара күші де қажет болады. Кездесулерді әр аптада бір немесе екі рет, ұзақтығы 1,5-2 сағат деп анықтап алу керек. Топтағы қатынасушылар саны 7-9 , ал кей кезде 12-ге дейін болуы мүмкін. Үлкендермен де осындай бөлмеде ұйымдастыруға болады.

 Екінші талап - қарым-қатынас ерекшелігі байқалған бала немесе үлкен клиент өміріндегі қысым көріп жүрген шарттардан шығуына жәрдем беретіндей жағдайда болуы керек. Өйткені қақтығыс аймағындағы байланыстар мінез-құлықтың жағымсыз көрініс беруінің негізгі себебі болуы мүмкін. Сондықтан тілектестікке, мейрімділікке негізделген қарым-қатынас басқаларға деген бұрынғы қырсық мінездің өрескіл, ыңғайсыз екенін көрсетеді және өзгелермен мәдениетті араласудың жаңа түрін іздеуді талап етеді. Осы ізденіс табысты болудың жаңа жағдайдағы қарым-қатынас түрінің дұрыс үлгісі топта көрсетіледі. Ол үшін:

а) үлкендер мен кішкентайлардың қарым-қатынасы жайбарақат, тілектестік негізінде жүргізіледі;

б) ешкім ешкімге ескерту жасап, мін тағып, сын айыптап, жіберілген қателіктер үшін ұрыспайды;

в)  әркім өзін емін-еркін сезінуге жағдай жасалады.

Үшінші талап - шектеудің шектеулілігі. Нені шектеуге болады: а) жұмыс уақыты (ойын бөлмесінің жұмыс уақыты шектеулі);  б) бөлмеден рұқсатсыз шығуға болмайды; в) ойыншықтарды, әдістемелік құралдарды алып кетуге болмайды. Кішкентайлармен ұйымдастырған коррекциялық топтың ең үлкен ерекшелігі – баланың іс-әрекеттерін ұйымдастыру барысында оларға ешқандай тыйым салмай, нормативтармен таныстырмай, әркімге өзінің шығармашылық қабілетін көрсетуге мүмкіндік беру.

Төртінші талап - өзінше талдауды (интерпретациялауды) қолдану. Қатнасушының проблемасын диагностикалау және коррекциялау барысында олардың әрқайсысына өз ойын тұжырымдап айтқызу. Бұл әдістің орындайтын міндеті - адам жағдайды үстіртін талдаудан біртіндеп мәселеге терең үңіліп, оның түбірін, болашаққа әсерін т.б. көрсеткіштерін бір-бірімен ұштастырып, салыстырып талдайды. Бұл өте күрделі техника. Оны тиімді пайдалану үшін келесі жағдайларды ескеру қажет:

клиенттің интерпретацияны қабылдауға, түсінуге даярлығы;

интерпретацияны қолдануға ыңғайлы жағдайдың орын алуы.

Жағдайды өзінше талдау сенімді топтың ішінде, клиентке өте түсінікті сөздермен айтылуы қерек, күрделі мәселелерді талдауға арналған сұрақтар шектеулі болады және ғылыми терминдер өте аз пайдаланып, сөйлемдер құрылым жағынан клиенттің тіліне жақындатылған, оған түсінікті, қарапайым болады.

Бесінші талап - әр адамға өзінің ойын өз сөзімен басқаларға түсіндіріп айтып беруді үйрету. Ол «қайта проекциялау» деп аталады. Клиенттің айтқан шағымын психолог өзінше талқылап, оның оң-теріс жағын ашып, барлық болған оқиғаның жақсы жағы да бар екенін көрсетеді, немесе жағымсыз нәрсенің әсері клиенттің бағалауынан төмен екендігін дәлелдеп береді. Мысалы: баласы оқуды тастап кеткен. Психолог осы мәселені талдау барысында оқу немесе болашақ мамандығы баласының ойына сай келмеген болуы керек, сондықтан ол өз жолын іздеп тапқысы келгенін түсіндіреді.

Алтыншы талап - клиентті сыйлау, онымен тілектестік негізіндегі қарым-қатынасты қалыптастыру. Қарым-қатынас ауызша сөйлесу (вербальдық қарым-қатынас) арқылы және тілсіз қатынас және вербалды емес түрлерінде жүруі мүмкін, оның барлық қылығын түсіну, көбісінің басқаларға ұнайтынын және ұнамды қылықтары бар екенін көрсету. Коррекциялық топта әр адам өзінің толық қауіпсіз ортада екенін сезінуі қажет. Тек қана толық сенім болғанда клиент өз проблемасын ашып сырын төгеді. Басқалар, әсіресе психолог, ұстамдылық көрсетіп әр клиенттің шағымын эмоционалдық құбылыстарда көрсеткен өмірінің үзінділерін тілектестік белгісімен қабылдау қажет (қолын сипап, күлімсіреп қарап, басын шайқап…)

            Жетінші талап - әр адам өз өмірінің иесі екенін түсіндіру. Осы позицияны тәрбиелеу үшін әр адам өз праблемасын өзі шешуге шамасы келетініне сенуі қажет. Сондықтан бірінші, екінші кездесу барысында клиентті асықтырмай оның белсенділігін қолдап отыруы қажет. Клиенттің күшті жақтарын қолдап, соған сүйену – коррекцияның маңызды шарты.

Оқушылардың психологиялық проблемаларын шешуге көмек көрсету жолдарын нақты анықтау үшін жетінші сыныпта оқитын 24 оқушыны жан-жақты зерттеп нәтижесі бойынша психологиялық кеңес беру және коррекциялық іс-шаралар жүргізлді. Қарым – қатынас және оқу барысындағы балалардағы кең тараған, бұзылыс мұғаліммен конфликтіге түсу болып табылады. Психокоррекциялық жұмыстардан соң жүргізілген шығыс диагностикасы жағдайдың аз да болса оңға бет бұрғаны байқалды. Сондықтан коррекциялық іс-шаралар жеткіншектермен жүргізетін жұмыста өз орнын табу керек екендігі дәлелденді деп айта аламыз.

 

7. Коррекциялық топтармен жұмыс ұйымдастыру.

 

1.      Коррекциялық топтарды құру ерекшеліктері.

2.      Коррекциялық топтар жұмысын үйымдастыру реті.

3.      Коррекциялық топтар түрлері.

4.      Коррекциялық топқа қатысушылар ережелері.

 

Топтағы ойындарды ұйымдастыру арқылы жүргізілетін жұмыс барысында біріншіден топтағылардың қарым-қатынасы қалыптастырылады, сонан соң, екінші ретте коррекциялық мәселелер шешіледі. Мұндай топтар жұмысы, көбінесе, балаларымен және оған параллель топта олардың ата-аналармен жүргізіледі. Бұл топтардағы коррекция жұмысы бастапқы кезде дара жүргізіледі де, ата-аналар тобында олардың теріс әсері бар стереотиптерін түсіндіру тәсілдері кеңінен пайдаланылады.

Балалар коррекциялық топтарын құрғанда психодиагностикалық зерттеу барысында анықталған жеке тұлғалық ерекшеліктері мен олар туралы ата-аналары мен мектеп қызметкерлерінен түскен шағымдары ескеріледі. Кішкентай балалар туралы шағымдар екі мағнада болады. Біріншісі, баланың топтағы құрбыларымен  қарым-қатынас жасамауы. Ата-аналар баланың оқшау жүретінін оның мінезінің тұйықтығымен, сол себептен баланың жеке ойнағанды, кітап оқығанды, сурет салғанды ұнататындығымен түсіндіреді. Кейбір балалар басқалармен қарым-қатынас жасай алмауымен байланысты, кейде құрбыларымен жақсы ойнап, ал кейде бұртыйып ашуланып, төбелесіп, шатақ мінез көрсетуімен байланысты өзгелер оны жақтырмайды.

Екінші мағнадағы шағымдар бала мінезінің шатақ болуымен байланысты оны көндіру, тіл алдыру мүмкін еместігі, олар үлкендерге өрескіл, дөрекі сөйлеп, бағынбаушылық көрсететінін айтады. Бұл шағымның астары ата-аналардың өз ұрпақтарымен ғана емес, өздері де бір-бірімен тіл табыса алмай жүргенімен де байланысты болады. Отбасы өте күрделі жүйе болғандықтан оның бір жерінде кездесетін қиындық барлық қатынастар жүйесіне теріс әсер етеді. Психокоррекция жүргізу туралы шешім қабылдау үшін проблеманың түбірі неде екенін анықтап алу қажет.

 Көбінесе баларда кездесетін қарым-қатынас бұзылуы келесі үш себепке байланысты болуы мүмкін. Біріншісі – отбасындағы мінез-құлық стереотиптерін баланың мектепішілік қатынаста қайталауы. Екіншісі – бала өз темпераментінің ерекшеліктерін меңгере алмағанымен байланысты оның икемделуі төмен, барлық тітіргендіргіштер әсеріне жауап реакциясы жоғары болуы. Үшіншісі – баланың оқу мотивациясының «сәтсіздіктен қашу» бағытымен байланысты ішкі, жеке тұлғалық мазасыздануының жоғары болуы, осы себептен туындаған қайшылықтарды шешу жолдарын таба алмауы.

Психокоррекциялық ойындар жеке тұлғалық, интеллектуалдық даму проблемаларымен байланысты жүргізілетін коррекцияның негізгі әдісі болып табылады. Бұл кітапта тек кісіаралық қатынаста көрініс беретін қасиеттермен байланысты коррекциялықь жұсыстың түрлері қарастырыған. Таным процестерін коррекциялау жолдары осы оқулықтың келесі бөлімінде беріледі. Жеке тұлғалық қасиеттерді өңдеу және жетілдіру мақсатында ұйымдастырылған психокоррекциялық ойындар барысында әр адамның өз тәжірибесінде қалыптасқан, дағды болып қалған әлеуметтік ролдерін орындау стереотиптері қайта құрылады.

  Коррекция тобының жұмысын бастар алдында қатысушыларды мінез-құлық ережелерімен таныстыру арқылы алдында тұрған мәселені шешуге бағытталған іс-әрекет келесі ережелер бойынша жүргізілетініне даярлау керек.

«Шеңбер» ұстанымы. Іс-әрекет барысында қатысушылардың барлығы бір-бірін көріп отыруы керек. Олар дөңгелене отырғанда барлығы бірдей жағдайда болады. Отырғаннан соң олар топтық жұмыс сертін қабылдайды:

«Біз дөңгеленіп отырған жер біздің тобымыздың кеңістігі. Осы кеңістікте біздің өзімізден басқа, өзімізбен алып келген жан дүниемізден басқа ешнәрсе жоқ. Бұл ең бастысы. Біз өзімізді тек осы жерде, тек бір-біріміздің бір-бірімізге көрсеткен көмегімізбен жетілдіре аламыз. Бізге өз-өзімізді толық түсінуге көмектесетін күш – біздің қарым-қатынасымыз. Осы жерде бір-бірімізге білдірген сезіміміз бен қалыптасқан қатынасымыз арқылы біз өзімізді танып білеміз. Біздің қарым-қатынасымыз тиімді болу үшін, әр қайсың өзіңнің алдыңа қойған мақсатқа жету үшін, топтың келесі ережелерін толық орында»

«Қазір және осы жерде» ережесі бойынша қатысушылардың осы жерде болып жатқан, қазіргі қажеттіліктерге байланысты сезімдері талданады. Топтық жұмыс барысында бір-бірі туралы қатысушының өзі және осы жерде айтқан мәліметтерін ғана пайдалануға болады. Оның бұрынғы тәжірибесіне мысалдар келтіруге тыйым салынады. Кездесу кезінде бөлмеден шығуға болмайды.

«Эмоционалдық ашықтақ» ұстанымы бойынша қатысушы осы жерде және қазір бір ойға бөленіп, одан шыға алмай жүрсе, ол туралы өзінің сезімін топтағыларға айтып, басқалармен бөлісуі керек. Сонда бұл ой, сезім, қайғы топтағылардың ортақ сезімін туғызады, ол топтың жаңа сезіміне, топтық жұмыстың жаңа перспективасын анықтайды.

 «ТОҚТА» ережесі әр адамға өзінің сезімін басқаларға айтқысы келмесе: «Мен өзімді мазасыздандырып тұрған мәселені айта алмаймын, өйткені мен одан да бетер қиналатын сияқтымын». Осы айтылған сөз, ой, сезім, қайғы топтағылардың ортақ сезімін туғызады, ол топтың жаңа сезіміне айналады және топтық жұмыстың жаңа перспективасын анықтайды.

«Адалдық» ережесі бойынша тек шынайы адамды қамықтырып тұрған сезімдер туралы сөз болғанда оны жұбататын, ақтайтын немесе сезімін тереңдететін нәрселерді ғана айтуға болады. Егер қарым-қатынас жасап отырған серігіңнен сырыңды жасырсаң оның нәтижесінде басқаларда өзің туралы теріс пікір қалыптасуы мүмкін.

 «Кеңес беруге тыйым» ережесі. Берген кеңесің қанша бағалы болғанымен оны орындау қиын немесе тіптен мүмкін емес болса, оны айтуға тиым салынады. Өйткені ондай кеңес адамның осы топта қолы жеткен бостандығын шектейді, сондықтан ол бейсаналы түрде кеңес берген адамға бағытталған агрессия тудыруы мүмкін.

«Мен айтамын» ұстанымы бойынша әр кім өз пікірін, әр сөзін тек өзімен болып жатқан нәрселерге байланысты сезімін, тек өзінің атынан айтуына болады.

Диагноз қоюға және бағалауға тиым. Бұл ереже сұраныс болмаса өзгелерге сын айтып, олардың саулығы бойынша ойдағыны айту оның содан кейін орын алатын бағалауы бойынша мазасыздануға, түйсініп қалуына, басқаларға икемделуге алып келуі мүмкін, сондықтан ешкімнің бостандығын шектемеу керек.

Жауапкершілікті өзіне жүктеу ұстанымы. Топтық жұмыс барысында адамның өзінің көрсеткен белсенділігіне байланысты орын алған және болатын нәрселерге жауапкершілік өзінің мойнына жүктеледі. Кедесу барысында тек қана өзің жауап бере алатын нәрсені айтуға болады, өйткені өз сөзіңе өзің жауап бересің.

Өз үлесіңді қосу ұстанымы бойынша қатысушы қанша белсенділік білдірсе, сонша оның топ жұмысына қосқан үлесі мол болады да, өзін дамытуға мүмкінішілігі кеңейеді. Топтық іс-әрекеттердің барлығына қатысушылардың барлығы бірдей қатысуға құқықты және міндетті.

 Құпия сақтау ұстанымы топтық процестегі айтылған сөздер, жасалған істер, шешуін талап еткен проблемалар, талданған мәселер туралы басқа еш жерде айтылмайды.

 «Саулық презумпциясы» бойынша барлық қатысушылар өздерін  сау адаммын деп қабылдайды және дені мен жанының саулығына жауапкершілікті өз мойынына алады.

Қатысушылардың ынталығы талабы бойынша бірінші кезекте ең өзекті деп табылған проблемалар талданады (хирургия ұстанымы бойынша аурудың «өмірлік көрсеткіші» бойынша ең ауыр жарақатты бірінші кезекте емдейді). Сондықтан қатысушылардың шағымдарының иерархиясын жасап, талдау сол ретімен жүреді.

«Ендірілген болу» барлық кездесулерде барлық қатысушылар (психологта), барлық әрекеттерге толық қатысады, супервизор, бақылаушы, бағалаушылар қажет болғанда ол ролді кезектесіп орындайды..

«Тұрақтылық» ұстанымы топ мүшелерінен тұрақтылық көрсетіп, сабақтардан, кездесуден қалмауын талап етеді. 

Психокоррекциялық тренингтерді жүргізуде «Мәдениаралық өзара әрекет» тренингі алдымыздағы мақсатқа жетуге негіз болады деп таптық.

Мақсаты: Топта әр адамның өмір сүруіне қолайлы жағдайларды қалыптастырудың ең тиімді жолы – ойын тренингін жүргізу. Ойын адамның мінез-құлқын, қабілетін, әлеуметтік ортада өзін ыңғайлы сезінуге үйретіп, өз құрбыларымен, оқытушылармен қарым-қатынас жасау жолдарын көрсету, мінез-құлық нормаларын меңгертіп, құндылықтары мен таныстыру үшін тиімді әдіс-тәсілдер жинағы болып табылады. Сондықтан коррекцияның басым көпшілігі ойын арқылы жүргізіледі.

Ойын барысында қатынасушылар талап ететін тұлғааралық қатынасты құру арқылы балалардың жалпы мәдениетін көтеруге мүмкіндік туады. Топтағы балалардың бір-біріне сенімі артып, қарым-қатынастағы кеңістіктің маңыздылығын жете түсінуге көмек көрсетіледі және серіктерстік қатынас барысында кеңістікте орналасудың өзінің өте маңызды екенін, оның әсерін түсінеді.

1-ші жаттығу. «Тұсаукесер».

Топтағы қатысушылар шеңбер құрып, психолог бастап, топқа өз бейнесін таныстырады. Психолог: "Ыммен, қол қимылы, дене қимылы арқылы, бір-екі ауыз сөзбен өзіңізді топқа таныстырыңыз. Таныстыру барысында өзіңізді қандай адам тұрғысында сезінетініңізді, топтың Сізді қалай қабылдайтынын көз алдыңызға елестетіп, сол туралы айтып беруге ұмтылыңыз"- деп түсіндіреді. Психолог өз сөзінен кейін топқа өзі туралы мағлұмат береді. Содан кейін әр қатысушы сағат тілі бойынша шеңбер бойымен өзін басқаларға таныстырады.

Тұсаукесер аяқталғаннан кейін, өзі айтқаны жайлы, қалай жүргені туралы талқылау жүргізіледі. Психолог келесі сұрақтарды қояды:

- Сізге кімнің өзін таныстыруы өте айқын, есте қалатындай әсерін тигізді?

-  Сіз үшін қандай танысу өте ерекше, әрі күтпеген танысу болды?

-  Кімнің өзін таныстыруы Сізге бірден жақын адам екенін сездірді?

-  Кімнің айтқан ойы Сізге түсініксіз немесе таң қалатындай болды?

-  Мүмкін, сол адамға Сіздің қоятын сұрағыңыз бар шығар?

Бұл сұрақтардың көмегімен балалардың тілдік белсенділігін         шақырып,  олардың ойындарға, жаттығуларды орындауға қызығушылыгы бар ма, жоқ па екенін анықтап алуға мүмкіндік туады. Барлық сұрақтарды талдап алғаннан соң келесі жаттығуды немесе ойынды балалардың ұсынысы бойынша ұйымдастырған дұрыс.

2-ші жаттығу. «Көпір».

Қатысушылар шеңбер құрып отырады. Психолог диагонал бойынша бормен сызық сызып, ойынның мәнін былай түсіндіреді: "Бұл сызық - тасып ағып жатқан тау суынан өтетін көпір. Төменде желге теңселген, тартылып байланған көпірдің астында сарқыраған өзен. Көпірдің аяғына дейін бір ізді жол. Одан тек бір адам ғана өте алады, әрі артқа шегінуге, қайтып кетуге жол жоқ. Бір-біріне қарама-қарсы келе жатқан екі адам - екі ұлттың өкілі. Олар бір-бірінің тілін түсінбейді. Қалай да болса көпірден құламай, аяғына дейін жүру керек. Тапсырманы орындауға бір минут уақыт беріледі".

Талқылау:

-     Тапсырма ненің көмегімен орындалады?

-     Қатысушылар бір-біріне көмектесті ме?

-   Осы  жағдайда  қарым-қатынастың  қандай  құралдары (вербалды немесе вербалды емес) маңызды?

-   Қай ұлттың   вербалды  емес  қарым-қатынасы   Сізге жақын және түсінікті көрінді?

3-ші жаттығу. «Танысыңыз, шетелдіктер»

Топ бір қатарға тізіліп отырады. Әр адамға карточка таратылады. Ол карточкада әр адамға белгілі бір ұлттың (ағылшын, француз, итальяндық, түрік, жапон, кәріс және тағы басқа ұлт өкілдері) мінез-құлықтағы қол-дене қимыл-қозғалысын, бет қимылын, позасын, жүріс-тұрысын көрсету керек екендігі туралы тапсырма берілген. Қалған қатысушылар тапсырма алғандардың қай ұлт өкілі екендігін табуы керек.

Талқылау:

-  Ұлтын қандай көрсеткіштерге сүйене отырып анықтадық?

-   Ұлттық ерекшеліктерін табу оңай ма?

-   Қазақ   халқын   қандай   ерекшеліктермен   сипаттауга болады?

Топ екіге бөлінеді. Бірінші топ таптауырындардың қажеттілігін дәлелдесе, ал екінші топ - оның қажет еместігін дәлелдеуі керек.

4-ші жаттығу. «Елсіз арал»

Психолог ойынның шарттарымен қатысушыларды таныстырады: «Мұхит бойындағы бірнеше күнгі болған оқиғадан кейін адамдар елсіз аралға орналасады. Осы уақыт аралығында тек үрленген салдан басқа ештеңе қалмады. Әрі ол да жарамсыз екені анықталды».

Ойынның шарты: «Сіздер елсіз аралда қалдыңыздар. 20 жылға дейін Сіздер басқа адамдармен кездесе алмайсыздыр. Енді үш топқа бөлініңіздер».

Топтардың әрқайсысында бір ұлттың халқы. Ұлттарын шек тастап анықтап алуға болады. Ойынның аяғына дейін ұлт өкілдері басқа топтағылардың ұлтын білмейді және өздерінің ұлтын басқаларга айтуына болмайды.

Жиырма жылдың аралығында әр ұлт өкілдері қалай өмір сүретінін, қандай заттарға сүйенетінін, нені өсіретінін, оларды кім басқаратынын, құндылықтары мен салт-дәстүрі тағы сондай ерекшеліктерін мейрам-тойлар өткізіп, басқаларға өздерін таныстыруы керек. Әр топ қағаз, түрлі-түсті қарандаш, фламастер, желім және тағы басқа заттармен қамтамасыз етіледі.

Әр топ тапсырманы алғаннан кейін, екі сагаттай дайындық жұмысын жүргізеді. Топқа көріністі көрсетуге 30 минут уақыт беріледі. Топ қай ұлт өкілдері екенін ешкімге айтпайды. Олар өздерін жан-жақты таныстыру үшін көрнекі құралдарды көп мөлшерде дайындайды. Көрермендер олар қай елдің және қай ұлттың өкілдері екенін анықтайды.

Талқылау:

-    Қандай белгілер арқылы ұлтты анықтауға мүмкіндік болды?

-    Аралды «мәдениеттендіру» мәселесі қалай шешілді?

5-ші жаттығу. «Көзқиық».

Қатысушыларға адам санымен бірдей ішкі және сыртқы шеңберлер құру ұсынылады. Ішкі шеңбердегілер сыртындағыларға қарап тұрады. Олар бір минуттың аралығында бір-біріне көздерін тасаламай, күлмей, бет-ауызын қисайтпай, тыжыраймай карап тұруы керек. Содан кейін сыртқы шеңбердегілердің барлығы сағат тілі бойынша бір орынға жылжып, келесі серіктеске барады. Сонан соң осы көрініс қайталанады. Осымен жаттығу аяқталып, қатысушылар өз орындарына отырады.

Ескерту: Жаттығу көптеген жеке түлғалық тосқауылдарды жеңуді талап етеді. Топтың барлық мсүшелері өздерін шаршаған және тітіркенген адам сияқты сезінуі мүмкін. Мұндай жағдайларда келесі жаттығуларды немесе олардың біреуін орындатуға болады:

А) бәрі бірге дем тарту мен оны шығару;

Б) шеңбер құрып, барлыгы бірге тебінуі, бір мезетте қолы жұдырықтап сілкуі;

В) Барлығы бірге бар дауысымен а-а-а деп айқайлауы.

Талқылау:

Қатысушыларға келесі сәттерді еске түсіру ұсынылады:

а) жаттығудың басында және аяғында өзінің күй-жағдайы қандай болғанын;

б) не айтқысы, қандай әрекет жасағысы келгенін;

в) бір-біріне қарап тұрғанда қандай ойлар пайда болғанын;

г) серіктесің не туралы ойлағанын болжамдап айтып бер.

Талқылау барысында бір-біріне талап қою немесе ақыл айтуға тиым салынады.

6-шы жаттығу. «Құрметті қонақ».

Жетекші қатысушыларға ойынның мәнін түсіндіреді: Қазір арамыздағы бір адам осы ортадан сыртқа шыға тұрады: Ол бөлмеге тек біз шақырғанда ғана кіреді. Қалған адамдардың бесеуі ойынға қатысатын әр адамның мінез-құлқын бағалауға әділқазылар құрамын құрады. Есіктің сыртындағы адам - біздің құрметті қонағымыз. Ол шетелдік, өзінің және біздің халық аралығындағы шынайы қатынасты дамытуға белгілі үлесін қосқан адам.

Шетелдік адам алдын ала өзінің қай ұлт өкілі екенін таныстырады. Арамыздағы бір адам сол қонақты алып жүруші және оның тілмашы болып қонақты ортаға алып келеді. Ары қарай әр адам қонақпен қол алысып, одан бір нөрсені сұрап, әңгімелесіп, қалайда оның уақытты көңілді, қызықты өткізуіне өз үлесін қосады.

Әділқазылар алқасы бір-бірімен байланыспай, шешім қабылдап, қай адам өзін қонақпен араласуда салқындық көрсетіп, қысылатын болса, оған ұпайды төмен қояды. Әділқазылардың әрқайсысының қойған бағаларының орта арифметикалық көрсеткіші анықталып, әр қатысушының бағасы шығарылады.

Талқылау:

-  Қарым-қатынас қандай қиындықтарға тап болды?

- Егер   осы   ойынды   қайталасақ,   Сіз   өзіңізді   жеңіл, еркін сезінесіз бе?

-  Мінез-құлқыңыздың бағытын өзгертер ме едіңіз?

7-ші жаттығу. «Таңдау».

Топ мүшелері орындарынан тұрады. Орындықтарды екі жақтағы қабырғаға тізбектеп орналастыру қажет. Жетекші қатысушыларға тапсырманы түсіндіреді: «Сіздер ұрпаққа таралған, ата-бабамыздың ғасырлар бойы жинаған тәжірибесіндегі өсиет сөздер мен мақал-мәтелдердің сан түрін білесіздер. Қазір Сіздерге олардың кейбіреулерін оқып беремін. Егер оның мазмұнымен келіссеңіздер оң жақтағы орындыққа отырасыз, ал келіспесеңіз - сол шеттегі орындыққа отырасыз. Ортада ешкім қалмауы керек. Сіз жауаптың тек біреуін (келісемін немесе келіспеймін) таңдауыңыз керек».

1. Жер тағдыры - ел тағдыры.

2. Әр адам өз халқының жасаған қателеріне кішкене болсада кінәлі.

3. Бір дінге сенген халықтардың бір-бірін түсінуі оңай.

4. Жаңбырсыз жер жетім. Басшысыз ел жетім.

5. Бірлік бар жерде тірлік бар.

6. Адамның ұлтынан оның халқын көруге болады.

7. Есің бар да еліңді тап.

8. Адам    өзін    қандай    да    бір    халықтың    бөлігі ретінде сезінуі қажет.

9. Ер - елдің қорғаны.

10. Әрқашан адам өз ұлтын есінде сақтауы қажет.

11. Халықтар   арасындағы   өзара ұғыну,   олардың қандай дінге сенуіне байланысты.

12. Әкеге қарап ұл өсер, шешеге қарап қыз өсер.

13. Өз халқының өмірдегі салт-дәстүрін, әдеп-гұрыпын ұстауға тырысу керек.

14. Ұяда не көрсең, ұшқанда соны істейсің.

15. Жер көркі - гүл, ел көркі - қыз.

16. Наннан үлкен ұлық жоқ.

17. Өз халқының өмірдегі салт-дәстүрін, әдеп-ғұрыпын ұстауға тырысу керек.

Қатысушылар екі топқа бөлініп, талқылау жүргізіледі. Жүргізуші топтың біреуіне мақал-мәтелдер, өсиет сөздердің мағнасын түсіндіруді талап етеді. Мұндай жаттығу ішкі бағыттың анықталуына, өз ойын басқаларға жеткізе алуын қалыптастыруына мүмкіндік береді.

Осы сияқты ойындарды қолдану арқылы тұйық, жасқаншақ, топтағы балалармен тіл табыса алмай жүргендерді басқа балалармен араластырып, олардың қарым-қатынасқа икемділігін тәрбиелеуге мол мүмкіндік туады. Психолог өз қызметінде диагностикалау  нәтижесіне сүйене отырып ойын тренингтерін жиі ұйымдастырып тұрғаны орынды.

Бастапқы ойын тренингтеріне қатысушы балалардың жас шамаларына қарай топтастырған дұрыс болады. Ал екінші, үшінші тренингтерді әртүрлі жастағыларды қосып жүргізудің де тәрбиелік мағнасы өте терең. Өйткені адам өз өмірінде неше түрлі жас кезеңіндегілер аралас топтар мен ұжымдарда қызмет атқарып, өмір сүреді. Отбасы, жұмыс топтары, көшедегі топтар аралас жастағылар болып келеді. Сондықтан осы мәселеге де көңіл аудару қажет.

Жүргізілген жан-жақты зерттеулер нәтижесінде жетінші сынып оқушыларының мінез-құлқында ерекшелігі байқалған оқушылармен коррекциялық жұмыс жүргізу барысында олардың көкіректік, яғни, эгоизм, ерекше тұйықтық, агрессия түрлері т.с.с. қасиеттерінің сыйысымсыз екендігін анықтады. Ал эгоизм (дарашылдық) түрлі себептермен (табиғи ерекшелігімен, сыртқы түрімен, байлығымен, өз кемшілігін жасырумен  және көпшілік орта ыңғайына байланысты) сипатталды. Коррекциялық топ құрмас бұрын, оқушылардың ең алдымен бағдарлау фазасынан өткіздік. Ол фазада еркін қарым-қатынас қалыптасып, келесі міндеттер атқарылады:

1.   Оқушылардың коррекцияны қажеттілігін сезінуін қамтамасыз ету;

2. Пациенттің көңіл-күйін көтеріп, әр қатысушы өзін-өзі қауіпсіз жағдайда сезінуін қамтамасыз ету;

3. Топты ішкі қайшылығын сыртқа шығаруға даярлау, ол үшін вербалды  емес қарым-қатынас түрлерін қолданып, бір-біріне жақындастыру.

Бұл фазада топ қалыптастырып, бір-бірімен эмоционалдық жақындық туып, топтағылар адаптациядан өтті.

Коррекциялық топтар түрлері

Дені сау клиенттермен коррекциялық жұмыс жүргізілгенде оны треннинг тобы деп атайды. Осы топты ұйымдастыру түрлері оған қатысушылардың негізгі проблемаларына байланыстыөп. Олар коррекция жүргізу тәсілдері деп аталады. Бұл тәсілдердің негізгі 4 түрі бар. Тренинг түрлері шешуге алынған проблемаға байланысты анықталады.

І. Қарым-қатынас мәдениетін үйрету тобы.

Мақсаты: қай ортада болсын өзін емін-еркін ұстауға, басқаларға жылы шырайлы болуға үйрету.

Бұл тренинг 3 кезеңнен тұрады.

Ритуалдық іс-әрекеттерді меңгерту.

а) Танысу ритуалы

б) Топтық ән ұранды орындау (Ән ұранды таңдап алу). Оны тренинг тобының әр кездесуі басталғанда және аяқталғанда орындау барлық қатысушылардың эмоционалдық тонусын көтеріп, қарым-қатынас жасауға жол ашады және топты нығайтады.

в) Ритуальдық сәлемдесу мен қоштасу. Сәлемдесу барысында топ мүшелері бір-біріне жылы сөздер айтып, дене терапиясы элементтері пайдаланады (қол алысу, құшақтасу, сипалау т.с.с.), сонан соң кешегі күні болған оқиғалар, ондағы қарым-қатынас барысының ерекшеліктері мен әсерлілігін еске түсіріп, оң-теріс жағы қысқаша талданады, топтық қарым-қатынас ережелері еске түсіріледі. Бұл тәсіл қатысушылардың барлығын өз ойларын басқаларға жеткізіп айтуға, болған оқиғаларды бағалауға үйрету үшін жүргізіледі.

2. Топтық шешім қабылдауға үйрету.

Бүгін жүргізілетін жұмыс жоспары талданып, ойындар іріктелініп, оларды жүргізу реті анықталады, іс-әрекетің әрқайсысына берілетін уақыт нықтыланады. Ойындардың басым көпшілігі рольдік-сюжеттік, сондықтан кім қандай роль атқаратынын топтың өзі шешеді. Ойын аяқталғаннан соң әр қатысушының топтық тасырманы орындауға қосқан үлесі талданып, олардың өз міндетін орындағанын топ және өзі бағалайды.

 3. Топтың дербестігін қалыптастыру.

Бұл тәсіл психологтың топтан «шығып» оларды өз бетімен барлық іс-әрекетті ұйымдастыруға мүмкіндік беру үшін қолданылады. Топ жұмысын ұйымдастыру реті, пайдаланылатын тәсілдер тізімі бойынша ешкімнен кеңес сұрауына болмайды. (балалар тобында олар өзідері барлық мәселені үлкендерден көмек сұрамай шешуі керек, үлкендер тобына да осы талап қойылады). Дербес топ өз өмірлерін ұйымдастыру туралы шешімдердің барлығын өздері қабылдауы керек. Бұл тәсіл топтағылардың ашық жарқындығын қалыптастырып, белсенділік көрсетуге тәрбиеледі, қабілеттілікті ашуға әсерін тигізеді және жетілдіреді.

            Қарым-қатынас мәдениетін тәрбиелеу тобының жұмысы 4-7 күн.

2.Эгоцентризмді бұзу тобы.

Мақсаты: өзімшілдік, дарашылдық, дүниенің негізі Мен, басқаның бәрі мен үшін өмір сүруі керек деген жағдайдан шығару, басқалармен санасуға үйрету.

            Эгоцентризм адамның мінезін икемсіз етіп, ешкіммен санаспайтындыққа алып келеді. Эгоцентризм жақсы қалыптасқан адамдармен коррекциялық жұмыс жүргізгенде келесі кезеңдермен жүргізілетін тренинг қолданылады.

1 - ритуалдық кезең.

2 - басқаларды түсіну, аяу, жан ашу сезімін тереңдету кезеңі. Ол үшін бір-бірін тыңдауды керек ететін әрекеттер кеңінен пайдаланылады:

а) Кешіккенге, келмегенге болған оқиғаны толық айтқызу (ассистент келмей қалады, сондықтан оның орнында болуды өтініш жасау арқылы, біртіндеп өз еркімен мейрімділік көрсетуге баулиды). Келмеген адамға жанашырлық білдірудің түрі ретінде пайдаланады.

б) Өз ойын, сезімін басқаларға айтып түсіндіру.

в) Басқалардың сөзін тыңдату және өз пікірін айтқызу.

г) Басқалардың сезімін сыйлауға үйрету.

д) Әр адамның басынан өткен оқиғаларды талдау.

3 - эмоционалдық жағдайды шылықтырып әсер тигізу кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаты эмоцианың теріс көріністерін шақырып, клиенттің ашуына тиетін және керісінше жауап беруге алып келетін жағдай жасау арқылы оның өзіне мінезінің күшті жақтарын көрсету, оған эмоционалдық қолдау көрсету. Қандай жағдай болсада оның өзін-өзі тұрақты ұстауға шамасы келетініне сенім білдіру. Осы жаттығу барысында ұстамдылық тағы басқа оң қасиеттер көрсетуге шақырып, осы ұстамлылығын жоғары бағалау арқылы басқалармен есептесу тәжірибесін қалыптастыру.

Осы кезеңде клиенттің мінез-құлқының нормативтік көрсеткіштеріне ерекше көңіл аудару керек.

3. Өз проблемаларын түсінуге үйрету тобы.

Мақсаты: адам өз проблемаларына толық түсініп, оны талдап шығу жолын табуға шамасы келсе ол тұлға өзін-өзі қоршаған ортамен тепе-теңдікте ұстауға болатындығына сенімін күшейеді.

Бұл топ келесі кезектегі іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады.

         а) Шағылыстыру тәсілі адамның әлеуметтік ортадағы позициясы қате екенін, барлық құбылыстарға реакциясы ақиқатқа сай еместігін көрсету және оның себебін түсіндіріп қабылдату. Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде клиент проблемасын шешудің жаңа жолын іздеп, өз болашағын және осы болашақ өмірдегі басқа адамдармен қарым-қатынасының моделін жасауға кіріседі.

Сонымен, бұл тәсілдің негізгі мақсаты – адам өз қателерін өз санасынан өткізіп, шағылыстырып шығарып жіберу (айнадан шағылысқан сәуле тәрізді).

       б) Проблемасын өзінше талқылау (интерпретация).

Бұл тәсілдің негізгі мақсаты – қақтығыс туғызған ыңғайсыз, шытырман жағдайдың орын алған себептерін психолог көмегімен талдап, пациентке өзінің де кіналы екенін түсіндіріп, қай жерде, қандай қателік жібергенін, оның мән мағынасын толық түсінуге жәрдем береді.

      в) Түсіндіру арқылы өзгелерге деген сенім мен иланушылықты қалыптастыру.

Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде адамдардың бір-бірін түсінуі, жанашырлығы қалыптасуы қажет. Осы міндетті атқару үшін топтағы адамдардың бір-біріне деген адамгершілікпен, жанашырлықпен қарауын, барлық адамдарды өз туысқанындай қабылдауын қалыптасуы керек.

       г) «Жанама әсер» арқылы көмек көрсету тәсілі пайдаланғанда топтағылар бір-біріне сұрақ беруі арқылы қатысушылар өз мінез құлқының, мінез көрсетуінің ерекшелігін анықтап, оны түсінуге жол ашылады.

Жағымсыз (ұнамсыз) стереотинтерді бұзу тобы.

Мақсаты: ұнамды мінез құлықты қалыптастыру, клиенті басқаларға ыңғайлы болуға үйрету.

Бұл топтың ерекшелігі келесі екі көрініспен сипатталады.

      а) Жағымсыз мінез – құлыққа қарсы әрекет арқылы тосқауыл қою.

Психолог клиенттің жағымсыз мінез көрсетуіне тосқауыл қойып, агрессия (басқыншылдық мінез, басқаларға толық тиым салу) көріністерін басып тастауы. Бұл тәсіл клиенттің елермелігін, желікпелі қызулығын шақырып, барлық теріс мінезін толық, аффект жағдайында көрсетуге мүмкіндік беруді талап етеді, клиентке барлық эмоциясын шығаруғы мүмкіндік береді. Бұл жағдайда клиент психикасын жарақаттандырған оқиғаларды анықтап алуға мүмкіндік туады.  Тосқауыл қою келесі іс- әрекет арқылы жұргізіледі: қолынан ұстап отырғызып қою, қағып жіберу, мықтап ұстап орнынан тұрғызбай қалу т.с.с.

     б) Жағымсыз мінезін сөз арқылы қоршауға алып клиентпен одақтасу.

Клиентке қарым–қатынасының басқаларға өте ыңғайсыз жағдай туғызып отырғанын айқын көрсетіп, оның басқа позицияға тұруы қажет екенін, шыдамды, байсалды болуы қажет екенін көрсету. Өз-өзін өзінің мінез құлқы арқылы қорғауы қажет  және мүмкін екенін анық байқату. Сонан соң ақиқатқа сай келетін, басқалар оны қабылдайтын мінез-құлық көрсетуге үйрету.

Барлық топтардың топтық іс-ірекеттері бірнеше кезеңде және фазада жүреді:

І - бағдарлау кезеңі  (2-3 кездесу барысында)

ІІ - қайта құру кезеңі (4-7 кездесу барысында)

ІІІ - бекіту (жаңа тәжірибені пысықтау) 2-3 рет.

I - кезеңде топтағыларды бір-бірімен таныстыру тренингісі өткізіледі, еркін қарым-қатынас (балаларға ойыншықтармен танысып, бір-бірімен ойнауды, үлкендер ұйымдастыруы керек). Бұл кезеңде топтағылар ратуалдық мәселелерді шешіп, келесі кезеңге даярлықтан өтеді, кезеңнің соңында топтың қалыптасуы аяқталадды, қажет болса қатысушылардың бір–біріне эмоционалдық қатысына қарай кіші топтар құрылады.

II-кезең. Реконструкциялық немесе қайта құру, топтағылар бір-бірінен қысылмай, өздерін  емін еркін сезіне бастайды. Психологтың тактикасы негізгі мақсатқа толық бағынышты болады. Ол баланың (топқа келген ересек адамның) мінез құлқы сиысымсыз екенін анық көрсетеді, қатысушылар өз мінез-құлқын өзгертуі қажеттілігін неше түрлі әдіс-тәсілдер көмегімен жақсылап көрсетіп түсіндіреді. Бұл жағдайда адамның ішкі кернеуі төмендеп, басқаларды түсінуі, тілектестік, жанашырлық белгісі анық байқалады. Көптеген сюжетті–рольді ойындар қолданылып қарым-қатынас мәдениеті пысықталады.

Коррекцияны ұйымдастырудың осы кезеңі ең қиын болып есептеледі. Өйткені коррекцияланушы психикасында күрделі өзгерістер пайда болады. Бұрынғы стереатиптер бұзылып, ішкі келіспеушіліктер сыртқа шығады. Осы кезеңде психологқа деген негативизм, қарсы шығу, агрессия көрініс беруі мүмкін. Балалармен жүргізген топта ата-анасымен бірге шешілетін мәселелерді осы эмоционалдық шиеленс күшейген кезде жүргізген тиімді (шешесімен қызы, әкесімен ұлы т.б. драматизация ойындары арқылы).

От басындағы қарым–қатынас ерекшеліктеріне толық түсінуге жәрдем беретін мәліметтер жиналады. Бұл кезеңнің соңында бір-біріне қайшылас эмоциялар бәсеңдеп, баланың үлкендерге, психологқа көзқарастары өзгереді. Оларды сыйлау, қол ұшын беретін адамға деген сенім пайда болады.

ІІІ кезеңде коррекцияланушының мінез құлқандағы оң көсеткіштерді тұрақты етуге, оларды пысықтауға психолог өте үлкен көңіл бөледі. Бала өзінің жаңа тәжірибесін өмірге алып шығып, барлық жағдайда сақтауға шамасы келетініне сенуі қажет. Осы жаңа тәжірибені пысықтауға арналған көптеген жаттығулар орындалады.

        Психокоррекциялық жұмыстың міндеттері коррекция жүргізуді талап  еткен адам немесе топ ерекшеліктеріне байланысты анықталады. Олар келесі мағынада болуы мүмкін:

- баланың дамуындағы психологиялық ауытқуларды әлеуметтік ортада қалыптасқан талаптарға сай келтіру;

- қалыптасқан жағымсыз мінез құбылыстарын бұзып, оның жағымды көріністері басым болатындай етіп қайта құру;

- мінез-құлық стереотиптерін және оныңэмоциялдық көрінісі беру формаларын өзгерту;

- жалпы даму барысын қайта құру (құрлымын өңдеу);

- ізгі ниетті қарым-қатынас тәжірибесін қалыптастыру.

Психокоррекцияны жүргізудің  түрлері көп болғанымен олардың барлығының ортақ қасиеттері өте мол. Ол клиенттерді психодиагностикадан өткізу, проблемаларына байланысты коррекция тобына жинақтау, балалар жас ерекшеліктеріне байланысты және үлкендердің қажеттілігін ескере отырып психокоррекция жүргізу реті және пайдаланылатын әдіс-тәсілдерін анықтау ұқсас нұсқамен жүргізіледі. Сондықтан психокоррекция өте күрделі жүйе  болса да, клиенттің проблемаларына байланысты олардың мақсаты мен міндеттері әрқилы анықталғанына қарамастан барлық коррекциялық топтар жұмысының ретін бірнеше блокқа бөліп көрсетуге болады.

Бірінші блок – психодиагностикалық. Бұл кезеңде шытырман жағдайға алып келген факторлар талданылып, олардың орын алған себептері мен аймағы анықталды. Шиеленісті жағдай орын алған аймақтар отбасы, құрбылар ортасы, жұмыс орны, оқитын мектебі, т.с.с. орталар болуы мүмкін (сол адамның өмір сүру ортасы). Осы мәселелерді толық диагностикалау мен жинақталған материалдарды талдау көптеген психодиагностикалық әдіс-тәсілдер көмегімен жүргізіледі және психологиялық кеңес беру процесімен ұштасады.

Бұл кезеңде клиентті коррекциялық жұмыс жүргізу қажет екендігіне сендіріп, ол жұмыстың ерекшеліктері мен пайдаланылатын әдіс-тәсілдер түсіндіріледі. Коррекция  жұмысы – көптеген құбылмалы  жағдайларға байланысты жүретін әрекеттер жинағы. Олардың ішінде психокоррекцияның тиімді болуына келесі құбылыстардың әсері үлкен:

а) психолог пен коррекцияға қатысушылар арасындағы байланыстың қалыптасуы (коррекциялық әрекеттер тиімді болу үшін қатысушылар бір-бірімен тығыз байланыста болып, түйісіп, біртұтастай қызмет атқаруды талап етеді). Бұл байланыс – құбылмалы. Өйткені қатысушылардың психологқа сенімінің біртіндеп өзгеруімен бірге бұл байланыс та өзгеріп тұрады;

б) қатысып отырғандардың психологқа және бір-біріне сенімдерінің болуы, біртіндеп осы сенімнің күшеюі және оны бір-біріне анық білдіруі. Бұл құбылысқа байланысты қатысушылардың әрқайсысы өз басынан кешкен проблемалардың орын алуына не себеп болғаны туралы сырын басқаларға ашып айтады немесе түйсініп, тұйықталып қалады.

в) өз проблемаларын шешу жолдарын таба алатындығына сенімнің артуы. Клиенттің позитивтік нәтижеге жете алатындығын түсінуінің белгісі болып табылады.

Екінші блок – бағыт беру деп атауға болады. Бірінші кездесу басқаларына ұқсамайды, құрлымы алдын –ала нақты анықталған және сол алгаритмнен онша алшақтамай , барлық орындау тәртібін сақтап жүргізуді талап етеді. Бірінші кездесу барысында қатысушылар дөңгелене отырып, бір-бірімен және психологпен танысып, алдағы кездесулердегі шешілетін мәселелер, қатынасушылар тәртібіне қойылатын талаптар, ритуалдық шаралар, топтың ән-ұраны  анықталып, талданып, қабылданады. Бұл кезде баланың өз атын қабылдауы диагностикаланады. Балаларға басқалармен танысу барысында өз атын немесе басқа өзіне ұнайтын атпен өзін атауына болатынын түсіндіріледі. Тренингтің соңына дейін немесе бала өзінің атын өзгертуді өтініш еткеніне дейін оны топтағылар өзі таңдап алған есіммен атайды. Егер қатысушы өз атынан бас тартса, ол өзін-өзі қабылдамауының  белгісі, ал өзі таңдап алған атын оның кімге ұқсағысы келгенін көрсетеді. Бұл тәсілдің коррекциялық  мәні – баланы өзіне ұнамайтын «Мен» көрінісінен шығып, өзіне ұнайтын кейіпкер бейнесінде болуына мүмкіндік беру. Бастапқы кезде баладан неге басқа атты таңдағанын сұраудың ешқандай қажеті жоқ. Оның сәті ойын барысында өзінен-өзі келеді.

Танысу барысында психологтар да өздерін таныстырады. Бұл жерде екі вариант болуы мүмкін. Психолог өзінің  тек атын атап, барлық топтағылар бір-біріне тек «сен» деп сөйлеу  керек екенін айта отырып, өзімен де солай сөйлесу керек пе, жоқ болмаса «апай», «ағай деген тіркесті пайдалана отырып, «сіз» деп сыпайы сөйлесу талабы қойылатын-қойылмайтыны анықталады

Үшінші блок – қайта құру. Бірінші кездесуде топ мүшелері үлкен  белсенділік және дербестік элементтерін байқатып, үлкендер жағынан  қатысушылардың  барлық әрекеттерін қатаң қадағалауды талап етпесе, келесі 5-6 кездесуде спонтандық ойындар кеңінен пайдалануы қажет.Бұл ойындар барысында балалар қатысында иерархия қалыптасып, әр баланың күшті және осал жақтары айқындалады да, балалардың дезадаптациялық қасиеттері анықталады. Бұл психодиагностиканы  дәлірек  жүргізуге мүмкіндік береді.

Споптандық ойын барысында біртіндеп қалыптасқан иерархиядағы қатынасушылар рольдері  анықталады: әмірешіл, әміршілдің уәзәрә («қошеметкер»), шеттетілген оппозиционер, көнгіш конформист («жуас қозы»), «күнәһарлар» (козел отпущения).

Төртінші блок – апробациялық. Қатысушының коррекция барысында меңгерген жаңа тәжірибесін өз бетімен көрсетуге, өз күшіне сенуін, өзін-өзі сыйлауын пысықтауға жәрдем беріледі. Кеңесші психолог – клиенттің досы позициясында болып, оған тек өте қажет болған уақытта ғана көмек көрсетеді.  Әр адам өзінің алдында тұрған проблемаларын өзі шешуге тиіс, ал оны шеше алмаса – топтағылардың көмегін пайдалана білуі керек.

Ойын коррекциясы бала дамуындағы жеке тұлғалық қасиеті, рухани бағасы мен нормасы құрылуын әсер етеді. Мұндай жұмыстар өмірдегі әр түрлі жағдайларда агрессивтілікке жүгінбей, орын алған дау-дамайдың дұрыс шешімін іздестіруге , қоршаған тіршілікті қабылдап, әр түрлі эмоциялық күй-жағдайды саралай білуге үйретеді.

Психокоррекциялық жұмыстарды жүргізу барысында ата-аналарға және педагогтарға қашан  да кеңес беріліп, бала бойында туындаған проблемалар бойынша оларды да психокоррекциялық жұмыстарға қатыстыру қажет. Бала тәрбиесіне қатысы бар ересектермен жеткілікті жұмыстар атқарғанда ғана психолог өз еңбегінің нәтижесін көреді.

 

8. Мектепалды балалармен коррекциялық – дамытушылық жұмыстар.

 

1.      Мектепке оқуға психологиялық дайындық мәселесі.

2.      Мектепалды балалардың  психологиялық дайындықтың диагностикалау бағдарламасы.  

3.      «Қатер тобындағы» мектепке дейінгі балалардың коррекциялық-дамытушылық жұмыстар.

4.      Мектепалды тобындағыларға арналған коррекциялық-дамытушылық ойындар.

 

          Психокоррекциялық жұмыста ойын жаттығулары мінез құлықтың реттелуі, бала қобалжуында, қорқуы мен қарым-қатынас бұзылғанда қолданылады. Мектепке дейінгі кезеңде ойын еркін әдіс ретінде қолданылады.  Ойын жаттығулары бағыттау, қайта құру және бекітуге арналады. Ойын үстінде баланы асықтыруға болмайды, бірақ белсенділігін байқатқанда мадақтап отыру шарт.

Бала-бақшада аффектілі: шектен тыс өкпелегіш, жағымсыз

тұйық,эмоциясы тұрақсыз балалар кездеседі. Олармен ойынның төрт түрі: сюжетті рөлді, ереже бойынша ойын, бейнелі-ролдік және режюссерлік ойындар қарастырылады. Олар мектепке дайындық төңірегінде шоғырланған. Осы тақырып бойынша зор ғылыми – тәжірибелік жұмыстың жүргізілген (Л.А. Венгер, Л.М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.В. Торунтаева, В.В. Холмовская, т.б.). Психологтардың назарын таза психологиялық мәселелерге аударған жөн. Психикалық процестерді  дамытуда жетілдіре отырып мінез-құлықты басқару, алдын алу, анықтаужәне бала дамуының жеткіліксіз жақтарын түзетуде де жеткіліксіз жақтарын түзетуде де көмек көрсетеді, сондай-ақ психолог баланың жеке бас дамуына маңызды үлес қосып, мектептегі табысты оқуға джайындығына көмек көрсетеді.

            Бала жүйкесінің дамуына балалар орттасы көп қырлы әсер етеді. Мектепке дейінгі баланың жекелігінің қалыптасуы топтағы эмоционалдық-психологиялық аһхуалдың жағымды болу шартында ғана толыққанды болады.

            Шынайы өмірде мектепке дейінгі балалар ішінде құрдастарының орнында танымал еместері кездеседі. Олардың қарым-қатынас шеңбері тар, олар ойын ұйымдарының тұрақты мүшелері бола алмайды, ал олардың жеке қасиеттерін  балалар төмен бағалайды. Бұл жағдайда коррекция пәні юаланың топтағы құрдастары мен танымал болмауы, ал психокоррекциялық жұмыстың негізгі бағыты – балалардың  оған деген дұрыс емес кері қатынасын бағдарлау және жағымды бағалау жүйесін зерттеу.

            Бала жекелігінің қалыптасуында ауытқуының көрінуінің алғы шарты шет қалуға ұмтылысы, өзге балалармен байланыстың ұзақ болмауы, ойын топтарына қатыспаудан көрінуі мүмкін. Бұл жағдайда психокоррекциялық жұмыстың мақсаты қарым-қатынасқа аз түсу симптомы болады.  Мұнда психолог баланың ішкі ұйымына көңіл аударады. Жұмыстың тиімді тәсілі ретінде ересектердің болып жатқан оқиғаға эмоцияналды түсіндірмесін пайдалануға болады, бұл балаға болған жайтты эмоцияналды қабылдауға көмектеседі.  Мұнан кейін балаға құрдастарының ойынына, таласына, қақтығысына өзінің түсіндіруші болуын ұсынуға болады.

            Коррекциялық жұмыс пәні мектепте дейінгі кезеңде ойын әрекеттерінің операционалды жағының ақауы болуы мүмкін; ойын дағдысының дамымауы, әріптестіктің жағымды тәсілдерін игермеуі, ойын әрекеті тәсілдерінің тепе-теңдігі (тым жайбарақаттылық, қозғалыстағы мазасыздану, моторлы импульсивтілік). Мұнда коррекциялық жұмыстың бір бағыты балалардың ойын әрекеті түсінігін жинақтау болып табылады; олардың зейінін сюжетті ойындарға ойын әрекетінің мазмұнына, бірізділігіне, құрдастарының өмірге құштар, көңіл-күйлерінің көтеріңкі болуына аударады. Психологиялық әсер етудің басқа бағыты – ойынның  мағынасын түсіндіруге, ойын әрекетін орындауды үйрету.

            Балаларды құрдастарының ойын түсінігі, өз пікірін айта білуге, ортақ ойынды жоспарлауға, әрекет бірізділігін анықтауға үйрету қажет. Қимыл әрекеті  баяу дамыған балаларда шапшаң мазмұны  ойындарға қызығушылығын оятқан ең жоғарғы деңгейде жетілдіріп, сәйкесінше мұндай баланың әрекетін мадақтап отырған дұрыс.

            Қимыл белсенділігі жоғары балаларға өздерінің қозғалысын мазасыздығын  басқара алуға мүмкіндік  беретін жағдай туғызған жөн. Мұндай балалардың  қозғалысын жасанды шектеу олардың тек ашу мен қозғалуын күшейтеді.

            Мотивациялық аумақты түзетуде баланың мінез-құлқындағы бұйрық –өзмшілдік көзқарастың басым  болуынан қарастырылады. Мұндай балалардың белсенді, бастамшыл, қарым-қатынасқа бейім болуы мүмкін. Бірақ  оларды ойынға деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген секілді жекелік мақсаттар болады. Өзімшілдік мотивтері балалар мінез-құлқында ашық көрінуімен бірге жасырын болуы да мүмкін. Мұндай жағдайда негізгі түзету жұмысы жекелік маңыздылық  пен іс-әрекеттің қоғамдық құнды мотивтері арасында үйлесімділікті  орнатуға бағыттайды. Бұл үшін балаларды мақсатқа  сай тәсіл әртүрлі әлеуметтік пайдалы іс-әрекетке жұмылдыру. Онда мотивацияға негізделген тәсілдер қолданылуы мүмкін; досқа көмек, өз тобына көмек көрсету, қақтығыста төрелік ету. Ең бастысы бала әлеуметтік маңызды сапасын шынайы көрсете алса және өзінің «басты» болуға қажеттілігін қанағаттандыра алса болғаны. Психокоррекция пәні «ғажайып кешен» ол топтағы шеттелген балалардың күйін сипаттайды; өзін жағымсыз қабылдау, өзіне деген парықсыз қатынас, даусының сенімсіз болуы, шешімсіз болуы мүмкін. Психокоррекция бағыты мұндай баланы құрдастарымен, ортақ іс-әрекетпен жұмылдыру қажет.

            Балады өзі қабылдау бағдары маңызды: өзінің сыртқы келбетіне қызығушылық тудыру (киімі, шаш қойып, жекелік ерекшеліктері). Сондықтан педагогтардың белсенді – жағымды қатынасының маңызы зор,  баладағы жағымды қасиеттерді көріп өзіне айтып отыру керек. Психолог мектепке дейінгі балалардың агрессивті мінез-құлқына көңіл аударған жөн:ашудың жиі бұрық етуі, іс-әрекетті бұзуға бағыттылық, ашушаңдық. Бұл жағдайда психокоррекциялық зерттеу пәні мектепке дейінгі баланың мінез-құлқының тартымсыздығын көру арқылы қабылдау мүмкіндігінен қамтамасыз ету.

            Көшбасшыға қарсы белгі – тағы бір коррекциялық іс-әрекеттің мүмкін болатын пәні. Көсбасшыға қарсы – бала құрдастарының беделін жетістіктерімен емес, басқа себептермен жаулап алумен келеді. Бұл күш көрсету, қоқан-лоқы жасау, алдау, т.б. болуы мүмкін. Коррекциялық жұмыс мұндай жағдайда мақсатқа сай мінез-құлықтың жағымсыз түрін түсінуге бағытталады. Шаршау симптомы түзету жұмысыеың міндетті болуы мүмкін. Ол барлық балаларды қорғаныс реакциыясы ретінде көрінуі мүмкін. Бала болып жатқандары түсінуге қабілетсіз, өзін қорғаныссыз, әлсіз сезінеді. Бұл көз жасын көрсету. Балады мұндай мінез-құлықты түзету – оған тынышталуға көмектеседі. Мектепке дейінгі жастағы балалардың аффектілі мінез-құлқын түзету. Бала  бақшада аффектілі деп аталатын жиі, өткір, қиратқыш эмоционалдық реакцияға бейім балалар кездеседі. Мұнда  мінез-құлықтың жағымсыз түрлері: жоғары өкпешілдік, бірбеткейлік, эмоционалдық, тұрақсыздық .

Мектепке дейінгі шақ есте сақтау мен еске түсіру қабілеттілігінің  дамуымен сипатталады. Адамдар, оқиғалар есте сақталатын кезең мектепке дейінгі шақта анықталмаған мерзімге ығысады. Шындығында, бізге сәбилік шақтағы оқиғалардай бірдеңені еске түсіру қиын немесе мүлде дерлік  мүмкін болмаса, мектепке дейінгі балалық шақ көптеген әсерлі сәттерді есте қалдырады.Бұл әсіресе мектепке дейінгі ересектерге тән.Мектеп жасына дейінгі баланың есі негізінен ықтиярсыз сипатта болады.Бұл бала көбіне өзінің алдына бір нәрсені есінде қалдыру үшін саналы мақсаттарды қоймайтындығын көрсетеді.Есте сақтау мен еске түсіру баланың еркі мен санасына байланысты өтеді.Бұл екеуі де іс-әрекет арқылы жүзеге асады әр іс-әрекеттің сипатына  байланысты болады.Бала іс-әрекетте неге зейін қойса,оған не әсер етсе,не қызық болса,соны ғана есіеде сақтайды.

            Заттарды,картиналарды,сөздерді ықтиярсыз есте сақтаудың саласы,баланың осыларға қаншалықты әсерлі іс-әрекет істеуіне іс-әрекет процесінде оларды егжей-тегжейлі қабылдау,ойластыру,топтастыру қандай дәрежеде өтетіндігіне байланысты.Мысалы,суреттерді жай ғана қарап шыққанда оларды баланың есінде сақтау анағұрлым нашар болады,ал осы суреттерді,өз орындарына,мысалы,бақшаға,ас үйге,балалар бөлмесіне,қораға дәл келетін жеке заттарды қою ұсынылғанда,бала оларды есінде жақсы сақтайды.Ықтиярсыз есте сақтау баланың орындайтын қабылдау және іс-әрекеттерінің жанама қосымша нәтижесі болып табылады.

            Мектепке дейінгі жастағылардың ықтиярсыз есте сақтауы мен ықтиярсыз еске түсіруі-ес жұмысының бірден-бір түрі.Бала бірдеңені есте сақтау немесе еске түсіру жөнінде алдына әлі мақсат қояды,ал бұл үшін арнаулы тәсілдерді қолдануды білмейді.Мысалы,үш жастағы балалар суреттер тобының біреуін сұрағанда балалардың басым көпшілігі өзін мүлде бірдей ұстады.Суретке көз жүгіртіп өткеннен кейін бала оны шетке ығыстырып қойып,үлкен адамнан басқа суретті көрсетуді сұрады.

Бастауыш сынып оқушыларының таным процестерін зерттеудің көптеген ерекшеліктері бар. Бірінші және екінші сынып оқушыларының таным процестерін зерттеу тестері олардың оқу және есеп  шығару шеберлігі енді қалыптасып келе жатқанын ескере отырып жасалған.Ал үшінші-төртінші сынып оқушылары сауаты ашылған, олар көптеген жазба түрде берілген тапсырмаларды өз беттерімен орындап бастапқы оқыту кезеңіндегі балаларды зерттеу барысында арнайы жасалған тестер қолданылады.

Мектепке қабылданған баланың оқу мазмұнын толық меңгеруге даярлығын анықтаудың маңызы өте үлкен.Психолог баланың даму деңгейін жан-жақты диагностикалау барысында осы қасиеттерді деңгейге жетуі мүмкін.Барлық диагностикалық тестерінің түзету-дамыту әсері өте мол болғандықтан оларды орындатудың өзі дамытулық әсерін тигізеді.

 «Қисынсыздықтар » әдістемесі.

            Мақсаты: баланың еске сақтау қабілетін зерттеу, логикалық ойлауының көрініс беруін,өзінің ойын грамматикалық жағынан дұрыс жеткізуін және өмірде кездесетін объектілерінің бір-бірімен ара қатынасын түсінуін зерттеу.

            Бұл әдістемені Ш.Е.Рысмаханбетованың «Қисынсыз-дықтар» суреті бойынша жүргізуге болады.Балаға сурет көрсетілгеннен соң оған келесі нұсқау беріледі: «Мен келесі жұмысқа дайындалып болғанша сен мына суретті көріп отыр». Суретте жануарлардың қисынсыз жағдайда болған сәттері көрсетілген (мысық ағаш басында құс сияқты ұяда отыр,кит иттің үйінде,ақ қайында алма гүлі ашылған және алмұрт пен ананас пісіп тұр,терезе алдындағы гүл,үйді қоршаған штакетник орындарынан адасып кеткен)

            Бала суретті алып,оны қарап отырған кезде психолог өз жұмысымен айналысып,балаға 30 секунд уақыт береді.Шартты мерзім өткеннен соң психолог суретті алып қояды да баланың сурет бойынша айтқан әңгімесін тыңдайды.Бала суреттегі барлық қисынсыздықтарды атап шығып,сонан соң олардың дұрыс орналасу ретін көрсетуі керек.(Қисынсыздықтар үлгісі 1 суретте берілген)

            Бала үндемей отырса,психолог оған келесі сұрақтарды ретімен беріп,оны әңгімеге тарту керек:

            -Саған сурет ұнады ма? Бала тек басын изеп жауап берсе оған келесі сұрақтар қойылады:

            -Бұл суретте саған не ұнады? Егер бала сурет фрагменттерін ғана атаса келесі сұрақ беріледі:

            -Суретте не салынған? Бала жауабының мазмұнына байланысты қосымша келесі сұрақтар қойылуы мүмкін:

            -Тағы не бар еді?

            -Сурет қызық па?

            -Күлкілі нәрсе салынған жерлері бар ма?

            -Өмірде осындай жағдайлар кездеседі ме?

            -Орындары ауысып кеткен суреттер бар ма?

            Егер бала бірден жағдайды дұрыс түсініп,орындары аусып кеткен жануарларды атап шықса,онда қосымша сұрақ қоюдың ешқандай қажеті жоқ.

            Орындау уақыты 3 минут.

Бағалау шкаласы:

            9-10 балл- бала суреттегі 7 қисынсыздықты толық атап, қай жерде не нәрсе ақиқатқа сай келмейтіндігін қанағаттанарлықтай түсіндіргенде қойылады және зерттеніліп жатқан қасиеттер өте жақсы дамыған деп бағаланады.

            7-8 балл – бала суреттегі қисынсыздықтардың барлығын атап беріп, олардың ақиқатқа сай келмейтіндігін түсіндірсе, бірақ оларды айтып беруге қиналса қойылады.Бұл баға баланың еске сақтау қабілеті жақсы дамығанын, логикасы барлығын, дегенмен оның тіл байлығы немесе сөйлеу техникасы онша қалыптаспағанын көрсетеді.Баланың жалпы дамуы жақсы деп бағаланады.

            5-6 балл – бала қисынсыздықтарды түгел байқаған, бірақ айтып беру барысында 4-5 қисынсыздықты толық көрсетіп, қалғандарын еске түсіруге және ақиқатта қандай болатынын түсіндіруге қиналса қойылады.Баланың жалпы дамуы орта деп бағаланады.

            3-4 балл – бала қисынсыздықтардың 3-4 атап беріп,олардың дұрыс орны қандай екенін әңгімелеп беруге қиналып, қоршаған ортадағы жан- жануарлардың өмір сүру ерекшеліктерін толық түсінбейтіндігін көрсеткені.Бұл жағдайда баланың даму деңгейі төмен екені анық байқалып тұр, сондықтан оның оқу мазмұнын алып кетуі қиын деп бағаланады.

            1-2 балл – бала тек сұрақтар қойып жетелеу барысында қисынсыздықтарды  еске түсіріп, олар туралы өте қысқа мағлұмат берсе.  немесебасын  изеп  отырса, оның  даму деңгейі өте  төмен  деп  бағаланады.

“10 сөздік  жаттау”  әдістемесі

             Мақсаты:  баланың  сөздерді  ырықты  есте  сақтауын   анықтау.

            Бұл әдістеме көмегімен баланың өз зейінін ұзақ уақыт бір әрекетпен шұғылдануға жинақтай алуы, оған қосымша стимулдық материалдар (ойын, көрнекіліктер) қолданбай тынымдық қызметін ұйымдастыруға болатындығы анықталады.

             Зерттеуді жүргізу үшін 10 сөз немесе сөз тіркестерді дайындалады. Олар бірнеше вариантта болған дұрыс.Әр вариантты орындауға арнайы уақыт беріледі.

            Бірінші жаттығуды қолданып зерттеу жүргізуді психолог келесі кіріспе сөзбен бастайды: “Балалар, мен қазір сендерге бірнеше сөздерді айтамын. Оларды мұқият тыңдап, есте сақтап қалуға тырысыңдар. Мен оқып болғаннан соң сендер олардың ішінен естеріңде қалғандарынқайталап айтсаңдар” .

             Жаттығуды екінші рет  орындату  үшін  нұсқау  қайталанады:

“Менің жаңағы сөздерді қайталап оқимын.Сендер ол сөздерді тағыда қайталап айтасыңдаң. Бірінші қаталаған  сөздеріңмен бірге қазір жаңадан еске сақтаған  сөздерді қосып айтыңдар”.

             Үшінші және төртінші  рет қайталап орындағанда ереже қысқаша түсіндіріледі:

            “Мен тағыда қайталаймын, ал сендер жақсылап тыңдаңдар” . Бесінші рет қайталағанда: Мен бұл сөздерді соңғы рет оқймын, сендер олардың барлығын түгел қайталауға тырысыңдар – деп ескерту қажет.

            Қалыпты жағдайда дамып келе жатқан балалардың есте сақтауы әрбір қайталаған сайын арта береді. Баланың денсаулығы болмай жүрсе немесе психологияық проблемасы болса есте сақтауы, керісінше, кеми береді.

            Сөздер тізімін қайталап оқу барысында ешқандай қосмша түсініктеме берудің қажеті жоқ.Тек қана сөздерді өте жай қайталағанда,балаларға: «тағы қандай сөздер есіңе түсті» деген сұрақ арқылы кішкене дем беріп отыруға болады.

            Орындау уақыты 7-8 минут.

Бағалау шкаласы:

            Бір рет оқығанда – 5-6, бес рет қайталағанда – 8-10 сөзді қайталау – сөздерді еске сақтауы жоғары деп бағаланады;

            Бірінші оқығанда – 3-4, бесіншіден – 5-7 – орта;

            Бірінші оқығанда – 1-2, бесіншіден кейін – 3-4 – төмен;

            Бірінші оқығанда – 0, бесіншіден кейін – 1-2 - өте төмен.

Сөздер: уақыт, нан, аспан, өсімдіқ, қар, май, ағаш, көрпе, киім, дала.

            Осы сияқты бірнеше вариант тапсырмалар жасап алу керек.

Есте сақтау процесін зерттеу әдістемелері

            Мақсаты: оқушылардың есте сақтау қабілетінің даму деңгейін анықтау және ес процестерін жетілдіруге ықпал жасау. Есте сақтау қабілетін зерттеуге қолданылатын әдістемелер өте көп. Мысалы ретінде сандар қатарын есте сақтау әдістемесін келтіреміз.

            Бірінші тапсырма.

            Орындау ережесі: Оқушыларға тесті орындау тәртібі түсіндіріледі: «Мен сандар қатарын асықпай оқып беремін. Оларды ретін бұзбай есте сақтау керек. Бұл сандар – бірінші қатар сандары болады. Екі-үш секунд өткеннен соң мен екінші қатардағы сандарды оқимын. Олардың көптігі тура бірінші қатардағыдай. Жаңа оқылған қатардағы бірінші санды бұрын оқылып, есте сақталған қатардағы бірінші санға қосыңдар.

            Сол сияқты екінші қатардың екінші санын бірінші есте сақталған қатардағы екінші санға, ал үшінші – үшінші санға, төртінші – төртінші санға қосыңыздар. Барлық амалдарды ойда орындап болғаннан соң нәтижелерін берілген параққа жазыңдар».

            Сандар бір секунд үзіліспен оқылады.

            Сандар қатары:

            1 – ші вариант.

            1 қатар:          3          1          5          2

            2 қатар:          2          4          2          3         

            Нәтижесі:       5          5          7          5

            2 – вариант:

            1 қатар:          2          3          9          8         

            2 қатар           1          3          2          4

            Нәтижесі:       3          6          11        12

            Санның ретін бұзу немесе басқа санды жазу қате деп есептеледі.

            Екінші тапсырма.

            Ес көлемін өлшеу үшін 15 ондық сандар оқылады. Әр сан арасында бір секунд уақыт өткеннен соң келесі сан оқылады.

            Бірінші қатар:

            16,  72,  98,  53,  46,  29,  14,  93,  48,  32,  51,  74,  26,  69,  19.

            Екінші қатар: бұл тапсырма сол тәртіппен орындалады.

            23,  17,  43,  12,  29,  94,  67,  11,  48,  60,  37,  41,  74,  53,  96.

            Бағалау шкаласы:

            Реті бұзылған, ұмытылған сандар қате болып есептелінеді.

            7-10 ес көлемі жақсы;

            4-6  ес көлемі орта;

            2-3  ес көлемі төмен.

            Бұл көрсеткіштерге баланың ден саулығы, эмоциялдық жағдайы, шаршауы әсерін тигізуі мүмкін. Сандармен амалдар жүргізетін жаттығулар ес операцияларын, ойлау процесін жетілдіруге үлкен әсері бар. Сондықтан, бірнеше вариантын жасап алып қайта-қайта өткізіп тұруға болады.

Сөздер қатарын есте сақтау әдістемесі

            Сөздік тестерді вербалдық интеллектіні зерттеу әдістері деп атайды.

            Мақсаты:қысқа және ұзақ мерзімді есте сақтау қабілетін бағалау және вербалдық интеллетін дамыту.

            Барлық вербалды тестерді қолдану барысында балаларға бірнеше қосымша тапсырмалар  орындату арқылы олардың интелектуалдық қабілетін  дамыту жұмысы жүргізіледі. Ұсынылып отырған тесті орындау барысында баланың шығармашылық қабілетін дамытуға үлкен мән беріледі.

            Балаларға тапсырмаларды орындауға арналған 6-ға бөлінген бір парақ қағаз таратылады. Оның арқайсысында тапсырмадағы сөздер қатарымен орындалатын операциялардың біреуі толтырылады да, жауап парақ сол сәтте психолгқа қайтарылып беріледі. Әр қатардағы сөздермен алты тапсырма орындалады.

            Оқушыларға тесті орындау тәртібі түсіндіріледі: «Қазір мен сөздер қатарын асықпай оқимын. Ол сөздерді сол ретімен есте сақтаңыздар. Бір сәт өткеннен соң мен белгі беремін, ал сіздер естеріңізде қалған сөздерді берілген парақтың біріншісіне жазып, оны маған тапсырасыңыздар».

            Орындау ережесі түсіндірілгеннен соң келесі тәртіп бойынша зерттеу жүргізіледі.Қағазға жазылған 15 сөз бір рет асықпай,анық оқыды. Бір- екі секунд өткеннен соң балалар сөздер ретін  бұзбастан бірінші параққа жазып береді. Бұл бірінші тапсырма. Оны орындау нәтижесі балалардың қысқа мерзімдік ес көлемін көрсетеді.

            Бірінші тапсырма:

            1-ші вариант:

(Бірінші тапсырма ретіне келесі сөздер қатарын қолдануға болады)

            1. Май;           2. Қол;            3. Шар;           4. Ой;  5. Күн;

            6, Киім;          7. Мезет;        8. Күміс;         9. Аяқ;            10. Бет;

            11. Қоян;        12. Балық;      13. Мұрын;    14 Мата;         15. Жыл.

            2-ші вариант:

(Жоғарыда айтылған тәртіп бойынша тапсырманы екінші рет орындауға болады)

            1. Сөз; 2. Мұрын;     3. Бас;            4. Шкаф;       5. Мыс;

            6. Көйлек;      7. Сабын;      8. Құлақ;       9. Түлкі;        10. Ай;

            11. Балға;       12. Сағат;      13. Асхана; 14. Шеге;         15. От.

            Екінші тапсырма:

            Бірінші тапсырманы орындап болғаннан соң зерттелінушілермен ауа райы т.с.с. мәселелер бойынша әңгімелесу жүргізіледі. Бұл тәсіл балалардың көңілін тапсырмадан басқа нәрсеге аудару үшін қолданылады.

            10 минут өткеннен соң екінші  параққа алдында оқылған сөздердің есте қалғандары қайта жаңғыртылып жазылады.Бұл екінші тапсырма. Оның көмегімен ұзақ мерзімдік ес көлемін өлшеуге болады.

            Бағалау шкаласы 1: (ес көлемін бағалау)

            9 және одан көп сөздің реті бұзылмаған – жоғары;

            5-8 – орта;

            1-4 – төмен.

            Қорытындылау барысында сөздер саны және олардың реті сақталғаны ескеріледі. Ес көлемі өлшенгеннен соң интеллекті зерттеуге және  дамытуға арналған тапсырмалар орындатылады. Оның нәтижесін бағалау келесі шкала бойынша жүреді.

            Бағалау шкаласі 2: (интеллектуалдық дамуын бағалау)

            Тапсырмаларды толық және мағыналы орындау – жоғары;

            Төрт- бес тапсырманы орындаған – орта;

            Тек біріншіден үшіншіге дейін орындаған – төмен.

            3-ші тапсырма

            Үшінші параққа алдынғы жаттығудан үш сөзді еске түсіріп, сол сөздерді қолдана отырып сөйлем құру, келесі үш сөзді еске түсіріп, олармен сөйлем құру тапсырылады. Жалпы алты сөзді қолдана отырып екі сөйлем құру керек.

            4-ші тапсырма

            Төртінші параққа есте қалған сөздерді түгел қолданып және сөйлемдер құруға қолданылған алты сөз негізінде қысқа әңгіме жазу тапсырылады. Ол әңгіме ертегі болуы мүмкін немесе өмірде болған оқиғалардан қызық бір көрініс жазып беруге болады.

            5-ші тапсырма

            Бесінші параққа,есте қалған сөздерді қолдана отырып достарана, туыстарына мереке күнімен құттықтау хат жазу ұсынылады.

           6-ші тапсырма

         Алтыншы параққа есте қалған сөздерді қолдана отырып мультфильмге сценарии жазу керек. Тапсырма орындалғаннан соң сценариилар конкурсын өткізіп жіберген артық болмайды. Өйткені мұндай тапсырма баланың шығармашылық қабілетін дамытуға ықпал жасайды.

Ассоциативтік ес көлемін анықтау әдістемесі

         Мақсаты: балалардың ассоциациясының көрініс беруін және ассоциация бойынша есте сақтау механизмінің қалыптасқанын анықтау.

         Зерттелінушілерге тесті орындау тәртібі  түсіндіріледі: «Мен сөз тіркестерін жүптастырып оқимын. Мысалы: «трактор-дала». Ал сіздер оқылған сөздерді жақсылап тыңдап, әр сөздің екінші сөзбен қандай белгі  бойынша жұптастырылғанын, олардың бір-бірімен байланысын түсініп есте сақтаңыздар. Сөз тіркестерін оқимын. Екі секундтан соң әр жұптың бір сөзін ғана қайтадан оқимын. Ал сіздер сөз жұптарының екіншісін естеріңізге түсіріп, оны жауап параққа жазыңыздар. Мысылы: мен «трактор» деген сөзді оқығанда сіздер оның жұбы «дала» деген сөзді жазасыздар».

Тапсырмалар:

1.Жаңа – үй                                      11.Мәдениет - кітап

2.Құрыш – эксковатор                    12.Күндіз - азан

3.Кеш – түн                                     13.Стол - журнал

4.Машина – дөңгелек                     14.Даналық - оқу

5.Су – құбыр                                    15.Қоңырау - сабақ

6.Есік – терезе                                 16.Сәуле - дыбыс

7.Шу – тыныштық                          17.Мереке - би

8.Қатынас –тіл                                18.Ақша - киім

9.Материал – ағаш                         19.Спорт - күрес

10.Қате – жазу                                 20.Мәскеу – қала.

          Бағалау шкаласы:

         Дұрыс жазылған сөздер (+) белгіленді. Қалып кеткен және басқа сөзбен жаңғыртылған сөз жұптары дұрыс жауапқа есептелінбейді.

         15 және одан көп (+) – ассоциативтік ес көлемі жақсы;

         10-14 – орта;

         1-9 – төмен.     

 

9. Кіші мектеп жастағы балалармен коррекциялық – дамытушылық жұмыстар.

 

1.      Бастауыш сынып оқушыларына арналған коррекциялық-дамытушылық ойындар.

2.      Кіші мектеп оқушыларының зейінін дамыту.

3.      Ес қабілетін дамыту.

4.      Ойлау қабілетін дамыту.

5.      Елесті дамыту.

6.      Сөйлеуді дамытуда коррекциялық ойындар.

7.      Кіші мектеп оқушыларының оқуды нығайтуда коррекциялау.

8.      «Қатер тобындағы» кіші мектеп оқушылармен коррекциялық-дамытушылық жұмыстар.

Сәбилік шакта баланың ойлауын дамытудың нeгiзi каланатынын біз білеміз. Балалар сырткы бардарлау іс-әрекетінің көмегімен заттар мен құбылыстар арасындағы байланыстар мен катынастар   орнатуды  талап ететін мәселелерді шешуден бейнелерді пайдалана отырып қарапайым ойлау іс-әрекеттерінің көмегімен ойша шешуге болады. Басқаша айтқанда ойлаудың көрнекі іс-әрекет формасы негізінде ойлаудың көрнекі бейнелі формасы қалыптаса бастайды. Сонымен бірге, балалардың практикалық іс-әрекеті тәжірибесіне негізделген және сөз арқылы тұрақтанып бекіген алғашқы қорытындылар қалыптасады. Сәбилік шақтың аяғында бала заттар мен бейнелерді өзге заттардың белгілері, баламалары ретінде қолдануын игере бастаған кезде сана-сезімнің белгілік функциясын игерудің бастамасына жатады.

Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың, құбылыстардың, іс-әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді. Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оқу және еңбек тапсырмаларын орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды, жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін өзгертеді. Балалар саздың ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігін, құрылым формасы мен оның орнықтылығын, допты соққан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшінің дәрежесі арасындағы т.б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.

Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінің практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің аумағынан аспайтын қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.

Бала алдына танымдық міндеттер қоя бастайды, байқалған құбылыстарға түсінік іздестіреді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерін қызықтырған мәселелерді түсіну үшін өзіндік эксперименттер « жасауға кіріседі, құбылыстарды бақылайды, оларды талқыға салып, қорытындылар жасайды». 

Әрине, балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз болып шыға бермейді. Бұған олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің  ойда жок жерден жасалған теңдеулерімен және қорытындыларымен үлкендердің кулкісін келтіреді. 

Мектеп жасына дейінгі балалар заттардьщ ең қарапайым көзге анық көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым күрделі және жасырын байланыстыльқтарды түсіне білуге көшеді. Осындай байланыстардьщ басты түрінің бipi — себептер мен салдарлар қатынастары. Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің  көз алдында өтіп жатқан құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затка тиетін белгілі бір әсердің  тек себептерін табатындығын (үстелшені қозғағанда, ол кұллап қалды) көрсетті. Ал, мектепке дейінгі төрт жастағылар кұбылыстардың себеп­тері заттардьң өздерінің қасиеттерімен байланыстылығын түсіне бастайьқ (үстелше құлау себебі оның тек жалғыз аяғы ғана болғандықтан)  Мектепке дейінгі ересек балалар құбылыстардың  ceбебі ретінде заттардың көзге бірден  шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете бастайды (үстелше кұлап калды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар болатын және оньң ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тipeyi жок).

Қайсыбір құбылыстардың қалай өтетіндігін бақылулар заттар мен іс-әрекет жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересекге құбылыстар себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға пайымдау арқылы сол себептерді дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.

Эксперименттердің бірінде мектепке дейінгі ересектерге түрлі  заттардың бірінен соң бірін  көрсетіп, суға тастағанда олар­дың қалқитынын немесе батып кететінін айтуы керек екені ұсынылады.

Экспериментші  балаға ашқышты көрсетті.

Бала. Ол батып кетеді. Ол темірден істелген және ауыр.

Экспериментші  ағаштың кесегін көрсетті.                                                               

Бала. Ол қалқып жүреді. Ол ағаш қой.                              

Экспериментші. Сен бұрын ауыр заттар батып кетеді дегенсің. Мына кесінді ауыр ҒОЙ.

Бала. Мен солай дегенмін. Ағаштардың бәрі, тіпті тұтас бөрене болса да қалқып жүреді.

Экспериментші. Қаңылтыр қалбырды көрсетті.

Бала. Ол батып кетеді. Ол темір ғой.

Экспериментші қалбырды суға тастады. Ол қалқып тұрды.

Бала. (қысылып қалды, қалбырды қолына алып, аударып-төңкеріп қарады). Ол темір болса да іші бос. Сондықтан ол қалқып жүр. Бос шелек те қалқып жүреді.  (А. В. Запорожецтың материалдары бойынша).

Мектепке дейінгі  балалың шақтық соңында кейбір механикалық физикалық және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен қатынастар туралы білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды. Мысалы, мектепке дейінгі алты жасар балалардың көбі мына сипаттағы міндетті  толық қанағаттанарлықтай дәрежеде шеше алады. «Қыстың  аязды күні еді. Орманда екі аңшы шаңғымен келе жатты. Күн кешкіріп  қалғандықтан екеуі дем алмақшы болып кідірді. Қарды таптап, шатыр тікті, от жақты. Е... е..,— деді аңшылардың бipi,— қазір бip ыссы шәй iшep ме еді!».— Орман ішінде  маңайда үй де, өзен де, бұлақ та жоқ. Шай қайнату үшін суды қайдан алу керек? «Ал, мен бізде шай болу үшін не жасау керек екенін білемін!»—деп, екінші аңшы бос шәйнекті қолына алды.

Сен қалай ойлайсың, екінші  аңшы шай қайнататын суды қайдан тапты? Немесе: «Игорь асфальт төселген жол үстінде ойнап жүрді. Допты аяғымен тeyiп жібергенде, ол домалап кеттi. Сосын бала жасыл шөп өскен алаңға шықты да тағы да аяғымен допты тепті. Сен қалай ойлайсың, қай жермен асфальттi жолдың үстімен бе әлде жасыл шөпті  алаңмен бе доп алысқа домалады?».

Баланың ойлауына түсінікті  міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның барған сайын жаңа білімдерді игерумен  байланысты. Шындығында қардың суға айналатынын білмейінше аңшылар ішетін  шай жөніндегі тапсырманы немесе бұдыр бетке қараганда тегіc бет арқылы қозғалыс оңай болатынын және допты алысқа домалайтыны жөніндегі  тапсырманы орындау да мүмкін емес. Білім алу балалар ойлауын дамытудың міндетті шарты болып табылады. Бұл білімнің  бірсыпырасын балалар тiкeлeй үлкендерден, ал өзгелерін үлкендердің жетекшілігі жә­не бағыттауы арқылы өз бақылаулары мен ic-әрекетінің тәжірибесінен алады. Білім қорының біраз артуы әлі ойлаудың дамуын түсіндіре  алмайды. Білімді  игерудің  өзi ойлаудың нәтижесі болып табылатын ойлау міндеттерін шeшeтiн ic екендігінде. Егер бала өз ic-әрекетінің жемісті  болуына байланысты болып келетін оған үлкендер көрсеткен байланыстар мен қатынастарды бөле білуге бағытталған ойлау ic-әрекеттерін орындай білмейінше үлкеннің түсіндіруін де ұқпайды өз тәжірибесінен  ешбір сабақ та ала алмайды. Игерілген жаңа білім ойлаудың одан әрмен дамуына енеді, баланың ойлау ic-әрекеттерінің  жаңа міндеттерін шешуге пайдаланылады.

 Ойлау іс-әрекеттерінің қалыптасуы/мен жет1лу1 ойлаудың негізін құрайды. Бала қандай білімді игеріп, оларды қалай пайдалана білетіндігі  оның қандай ойлау ic-әрекеттерін игергендігіне байланысты. Мектепке дейінгі шақта ойлау ic-әрекеттерін игеру сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерін игеру мен бойға дарытудың жалпы заңы бойынша өтеді. Осы сыртқы          ic-әрекеттердің  қандай және оларды бойға дарытудың қалай өтетіндігіне бай­ланысты баланың қалыптасып келе жатқан ойлау ic-әрекеттері не бейнелер іс-әрекеттері формасын, не сөз бен сан сияқты белгілер іс-әрекеттері формасын қабылдайды.

Ойша бейнелермен ic-әрекет жасай отырып бала заттармен жасалатын нақты ic-әрекет-пен оның нәтижесін көз алдына елестетеді және осы жолмен өзінің алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл — өзімізге таныс көрнекі бейнелі ойлау. Белгілермен іс-әрекеттерді орындау нақтылы заттардан дерекс1зденуд1 керек етеді. Мұнда сөздер мен сандар заттардың баламасы ретінде пайдаланылады. Белгілермен іс-әрекетті жасаудың көмегімен атқарылатын ойлау дерексізденген ойлау болып табылады. Дерексізденген ойлау логика ғылыми зерттейтін ережелерге бағынады, сондықтан да логикалық ойлау деп аталады.

Ойлауды қатыстыруды талап ететін практикалық және танымдық мәселелерді дұрыс шешу мүмкіндігі жағдайдың, заттар мен құбылыстардың шешімі үшін  мәнді әрі маңызды болып саналатын жақтарын баланың біле де байланыстыра білу мүмкіндінше тәyeлдi. Егер бала осындай жағдайда, мысалы, жүзгіштікті заттың шамасымен байланыстыруға тырысып, оның қалқып жүретінін немесе батып кететінін  алдын ала айтуға тырысса, ол тек кездейсоқ шешімді ғана табуы мүмкін, өйткені оның бөліп көрсеткен қасиетінің  шынында жүзу үшін айтарлықтай мәні жоқ. Мұндай жағдайда бала дененің  қалқу қасиетін оның қандай материалдан жасалғанымен байланыстырса, ол неғұрлым мәнді, қасиетті бөліп көрсетеді, оның болжаулары үнемі болмағанмен көбіне  дұрысқа шығып отырады. Тек дененің меншікті салмағының сұйықтықтың меншікті  салмағына қатысуына қарай бөле білу ғана (бұл білімді, бала мектепте физиканы оқығанда меңгереді ) барлық  жағдайларда қатесіз шешім береді.        Мектепке дейінгі шақтың басында баланың зейіні төңіректегі заттарға және осылар арқылы орындалатын іс-әрекеттерге қатысты ынтамен сипатталады. Бала бір нәрсеге ынтасы өшпей тұрған кезде ғана зейінін шоғырлайды. Жаңа бір нәрсе пайда болысымен-ақ баланың зейіні лезде соған ауады. Сондықтан балалардың ұзақ уақыт бір іспен шұғылдануы сирек болады.

             Мектепке дейінгі шақта балалар іс-әрекетінің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының ілгерілеуіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады. Мысалы, мектепке дейінгі кішкентайлар бір ойынды 30-50 минут ойнайтын болса, бес-алты жасқа жеткенде ойынның ұзақтығы бір жарым сағатқа жейін созылады. Мұны ойында адамдардың күрделілірек іс-әрекеттері мен қарым-қатынастарының бейнеленуімен және ойынға үнемі енгізілетін жаңа ахуалдардың қолдау табуымен түсіндіруге болады. Балалар суреттерді көргенде, әңгіме, ертегі тыңдағанда зейін тұрақтылығы арта түседі. Мысалы, мектепке дейінгі шақтың соңында суретті көру ұзақтығы екі есе артады, мектепке дейінгі кішкентайға қарағанда алты жасар бала суретті жақсырақ түсінеді, оның өзіне қызықты жақтары мен егжей-тегжейлерін бөліп алады.

            Бірақ мектепке дейінгі шақта зейіннің негізгі өзгеруі баланың алғаш рет өз зейінін меңгере білуінде, оны саналы түрде белгілі заттарға, құбылыстарға бағыттай білуінде және кейбір тәсілдерді пайдалана отырып, соларға зейін қоя білуінде. Ықтиярлы зейіннің бастамалары баланың жеке басынан тыс жатыр. Бұл ықтиярсыз зейіннің өздігінен ықтиярлы зейіннің пайда болуына әкеліп соқпайтындығын көрсетеді. Ықтиярлы зейін үлкендердің баланы іс-әрекеттің жаңа түрлеріне тартуының, белгілі бір құралдардың көмегімен оның зейінін бағыттап, ұйымдастыруының арқасында қалыптасады. Баланың зейініне басшылық жасай отырып, үлкендер кейін солардың көмегімен ол өз зейінін өзі басқара бастайтын оған қажетті жолдарды үйретеді. Мысалы, бір тәжірибеде зеребелік сипаттағы сұрақтар мен жауаптардан тыйым салу ойыны өткізіледі. Ондағы тыйым түрі былай болады:  «Ия, не жоқ деп айтпайсыңдар, ақты және қараны алмайсыңдар». Ойын барысында балаға бірнеше сұрақтар беріледі. Олардың ішінде белгілі түстердің аттарымен жауап беретін сұрақтар да болады. Сұрақтар мынадай типте болатын: «Сен мектепке барып жүрсің бе?», «Партаның түсі қандай?», «Сен ойнауды ұнатасың ба?», «Сен ауылда болып көрдің бе?», «Шөптің түсі қандай?», «Ауруханада болғаның бар ма?», «Сен дәрігерді көрдің бе?», «Халаттарының түсі қандай?». Бала қайткенде де жылдам жауап беруге және нұсқауды орындауға тиіс: 1) тыйым салынған түстерді, мысалы, қара мен ақты немесе қызыл мен көкті; 2) бір түсті екі рет алмау. Тәжірибе бала ойынның барлық шарттарын орындай аларлықтай етіп құрылған, бірақ бұл баладан үнемі зейініне күш салуды талап етті, көп жағдайларда мектеп жасына дейінгі балалар осы міндеттердің бәрін орындай алмады.

            Егер үлкен адам балаға ойынның шарттарын ынталы түрде зейінді шоғырландырудың сыртқа көмекші құралдары ретінде түсті карточкалар жиынтығын ұсынса, нәтиже басқаша болып шығады. Неғұрлым аңғарғыш балалар бұл көмекші құралдарды өздігінен пайдалана бастайды. Бұл балалар тыйым салынған, мысалы, қара мен ақ түстерді көрсеткен тиісті карточкаларды шетке бөліп тастайды да ойын процесінде тек жадында жатқан карточкаларды пайдаланады.

            Зейінді нақтылы, дара тапсырмаларға байланысты ұйымдастырудың ахуалдық құралдарынан басқа жан-жақты құралынан сөйлеу бар. Үлкендер баланың зейінін сөзбен нұсқау беру арқылы ұйымдастырады.

            Сөйлеудің жоспарлаушы функциясының дамуына қарай бала өз зейінін болашақ іс-әрекетке, күні бұрын ұйымдастыра неменеге даралана білуін сөзбен тұжырымдау қабілетіне ие бола бастайды. Зейінді ұйымдастыратын сөз арқылы өзіне берілетін нұсқаудың мәні төмендегі мысалдан жақсы көрініп тұр. Мектепке дейінгі жастағы балаларға жануарлардың суреті салынған он карточка берілді, олардың ішінен  белгіленген суреттері бар (мысалы, тауықтың немесе жылқының), карточкалардың біреуін болса да таңдау, бірақ тыйым салынған карточканы (мысалы, аюды) алмау ұсынылды. Бала карточкаларды қатарынан бірнеше рет іріктеді. Басында оған іс-әрекеттің тәсілі жөнінде ешбір нұсқау берілмеді. Мұндай жағдайларда балалар тапсырманы қинала орындап, жиі қателесті. Бірақ балаға нұсқауды естіртіп, дауыстап айту ұсынылғанда (карточкалардағы бейнелерді зейін қоя қарағаннан кейін олардың қайсысын алуға болатынын, қайсысы болмайтынын) тапсырманы орындау бірден өзгерді. Бұдан кейін мектепке дейінгі ересектерден бастап балалар дұрыс шешімге келе бастайды, тіпті кейінгі тапсырмаларды жануарлардың жаңа түрлері салынған карточкаларды енгізгеннің өзінде де жауаптары дұрыс болып шығып отырды. Карточкаларды таңдап алу процесінде балалар жұмыла пайдаланды.

            Мектепке дейінгі шақ ішінде өз зейінін ұйымдастыру үшін сөзді пайдалану күрт өседі. Мұны атап айтқанда, мектепке дейінгі ересектер үлкеннің нұсқауы бойынша тапсырманы орындағанда мектепке дейінгі кішкентайларға қарағанда нұсқауды 10-12 рет жиі қайталайды. Сонымен, баланың мінез-құлқын реттеуде сөздің маңызының жалпы өсуіне байланысты мектепке дейінгі шақта ықтиярлы зейін қалыптасады.

            Мектепке дейінгі шақта балалар ықтиярлы зейінді меңгере бастаса да, бүкіл мектепке дейінгі балалық шақта ықтиярсыз зейін басым болып қала береді. Балаларға өздері үшін бір текті әрі тартымды шамалы іс-әрекетке зейін қою қиынға түседі, сонымен бірге ойын процесінде немесе әсерлі сезімге бөлерліктей тапсырмаларды шешерде олар едәуір ұзақ уақыт бойы ықыласты болып жүреді. Мектеп жасына дейінгі бала зейінінің ерекшелігі мектепке дейін оқыту ықтиярлы зейінге үнемі күш салуды талап ететін тапсырмалар бойынша құрылуы мүмкін емес себептердің бірі болып саналады. Сабақтарда пайдаланылатын ойын элементтері, іс-әрекеттің нәтижелі түрлері, іс-әрекет формаларын жиі өзгерту балалардың зейінін айтарлықтай жоғары деңгейде ұстауға мүмкіндік береді.

            Балалардың басқаларға деген зейінділігін және байқағыштығын дамытуға арналған психокоррекциялық ойындарды кеңінен пайдалану керек. Мектепалды тобындағылардың зейінін дамытуға арналған түрлі психокоррекциялық ойындардың біріне тоқталып өтейік.

«Жел кімге қарай соғады» ойыны

            Мақсаты: балалардың зейінділігін нығайту, басқа адамдардың жақсы қасиеттеріне көңіл аударып, оны бағалауға үйрету.

            Ойын барысы. Балалар шеңбер бойымен тұрады. Жүргізуші ойынды бастар алдында оның ережесімен таныстырады: «Мен әрқайсысыңның өздеріңе тән ерекшеліктеріңді атап отырмын, ал сендер ол кім екенін табуларың керек». Ыстық күнде салқын жел жирен шашты балаға қарай соғып тұр. Ол кім? Енді желдің беті әпкесі бар балаға қарай ауды. Ол кім? Енді желдің беті жануарларды жақсы көретінге ауды. Оны табыңдар. Жел жылауық баланы көргенде күшейіп кетеді. Біздің ортамызда ондайлар бар ма№ Жоқ. Жел інісі бар балаға қарай соқты. Оның атын атаңдар. Мамасына үлкен көмекші болып жүрген кішкентай қызға қарай бет бұрды. Оны танисыңдар ма?

            Ойын барысында балалардың барлық он қасиеттері аталып, теріс көріністерін бізде жоққа шығарып отырғанның тәрбиелік мәні өте жоғары. Теріс мінез көрсететіндер ол қасиеттің теріс бағаланатынына түсініп, біртіндеп осы теріс мінезден қол үзгісі келеді. Балалар өздерінің жағымды мінездеріне сүйсініп, оны нығайтуға ниет білдіре бастайды.

            Бастауыш сынып оқушысының негізгі қызметі – оқу. Оқу баланың тәртібін өзгертіп, танымдық және ұнамдық, адамгершілік күштерін ырықты тәртібінің жаңа даму көздерін ашады. Ырықты зейін баланың таным қабілетінің негізгі мінездемесі. Атақты психологтардың (Н.Ф.Добрынин, С.Л.Рубинштейн т.б.) көзқарастары бойынша зейін (оның ішінде ырықты зейін) сананың кез-келген заты немесе қоршаған орта құбылысын қабылдауын, сол арқылы толық, анық білім алуын қамтамасыз ету.

            Зейіннің психологиялық механизмі оқу барысында қалыптасады. Бастауыш сынып оқушысының ырқты зейініне баға беру өте қиын. Ол оқушыдан оқу қызметінің мақсатын, оны белгілі уақыт мерзіміне дейін есіне сақтауын, орындауын талап етеді. Бірақ баланы мектепте еңбек етуге үйрету, тәрбиелеу үшін психологиялық-педагогикалық көмек қажет. Ырықты зейін психологиялық қызмет кезінде тексеру қызметін атқарады. Ол кез-келген басқа да ақыл, ес қызметі тәрізді алдымен іс жүзінде, содан кейін ойда қалыптастыруға болады. Сыртқы бақылау ішкі бақылауға, өзін-өзі тексеруге айналса, ырықты зейін дегеніміз сол.

            «Кез-келген бақылау зейін емес, бірақ кез-келген зейін ол бақылау» дей келе, балаларда осы қабілетті қалыптастыруға болады. Бұл тұрғыда олигофрен оқушымен іс жүзінде жұмыс жасаудың жолы ашылады. Бірақ бұл бағытта ақыл есі кем бастауыш сынып оқушыларына жүргізілген арнайы зерттеу жұмыстары жеткіліксіз. Жүргізілген жұмыстар (И.Л.Баскакова 1970, И.Г.Еременко 1972, және т.б.) қорытындысы бойынша ақыл-есі кем балалардың қалыпты дамып жетілген құрбыларына қарағанда, ырықты зейіннің жеткіліксіз, тұрақсыз зейінін бөлуі өте қиын және өзге жұмыс түріне ауысуы баяу екені анықталған. Сонымен қатар, ырықсыз зейіндері де жеткіліксіз дамыған, ырықты зейін де дамымаған.

             Бастауыш сынып жасындағы ақыл-есі кем балалардың ырықты зейінін оқу үрдісі кезінде дамытуға П.Я.Гальпериннің теориялық қатынасы көмек береді. Ол өзін-өзі бақылау. Балалардың бойында өзін-өзі бақылау қабілетін қалыптастыру қажет. Бұл қабілет олардың жеке тұлға болып қалыптасуына, өздерінің білімін дамытуына ықпал етеді.

            Минуттық тапсырманы орындау барысында ақыл-есі кем балалардың жұмыс қабілетінің өсуі әр қалай, толқын тәрізді, бірде артса, бірде кеміп отырады. Психологиялық үрдістің әлсіреуінен және баланың ерік-күштерін, зейіндерін дұрыс шоғырландыра алмауынан тиісті нәтиже шықпайды. Орташа бір уақытта жұмыс өнімділігі артады немесе кемиді деп айта алмаймыз. Балалардың жұмыс жасау, қабылдау қабілеттері құбылмалы. Сондықтан олармен көбінесе жеке жұмыстар жүргізу керек. Ол үшін:

–        әр баламен жеке, жан-жақты қарым-қатынас жасап, берілетін

тапсырманы шектеу және тапсырманы орындауға көмектесу;     

–        балалардың өз бетінше іздену қабілетін дамыту, оқуға деген қызығушылығын арттыру;

–        алғашқы күннен бастап балаларды мұғалімнің тапсырмасын дұрыс тыңдай білуге, берілген ереже бойынша жұмыс жасауға үйрету;

–        атқаратын қызметтерін түрлендіру, уақытпен шектеу;

–        тапсырманы орындау барысында жұмыс барысын, оны қорытындылау мен әдіс-тәсілдерді дұрыс қолдануға үйрету.

–        Мектепке дейінгі шақ есте сақтау мен еске түсіру қабілеттілігінің  дамуымен сипатталады. Адамдар, оқиғалар есте сақталатын кезең мектепке дейінгі шақта анықталмаған мерзімге ығысады. Шындығында, бізге сәбилік шақтағы оқиғалардай бірдеңені еске түсіру қиын немесе мүлде дерлік  мүмкін болмаса, мектепке дейінгі балалық шақ көптеген әсерлі сәттерді есте қалдырады.Бұл әсіресе мектепке дейінгі ересектерге тән.Мектеп жасына дейінгі баланың есі негізінен ықтиярсыз сипатта болады.Бұл бала көбіне өзінің алдына бір нәрсені есінде қалдыру үшін саналы мақсаттарды қоймайтындығын көрсетеді.Есте сақтау мен еске түсіру баланың еркі мен санасына байланысты өтеді.Бұл екеуі де іс-әрекет арқылы жүзеге асады әр іс-әрекеттің сипатына  байланысты болады.Бала іс-әрекетте неге зейін қойса,оған не әсер етсе,не қызық болса,соны ғана есіеде сақтайды.

            Заттарды,картиналарды,сөздерді ықтиярсыз есте сақтаудың саласы,баланың осыларға қаншалықты әсерлі іс-әрекет істеуіне іс-әрекет процесінде оларды егжей-тегжейлі қабылдау,ойластыру,топтастыру қандай дәрежеде өтетіндігіне байланысты.Мысалы,суреттерді жай ғана қарап шыққанда оларды баланың есінде сақтау анағұрлым нашар болады,ал осы суреттерді,өз орындарына,мысалы,бақшаға,ас үйге,балалар бөлмесіне,қораға дәл келетін жеке заттарды қою ұсынылғанда,бала оларды есінде жақсы сақтайды.Ықтиярсыз есте сақтау баланың орындайтын қабылдау және іс-әрекеттерінің жанама қосымша нәтижесі болып табылады.

            Мектепке дейінгі жастағылардың ықтиярсыз есте сақтауы мен ықтиярсыз еске түсіруі-ес жұмысының бірден-бір түрі.Бала бірдеңені есте сақтау немесе еске түсіру жөнінде алдына әлі мақсат қояды,ал бұл үшін арнаулы тәсілдерді қолдануды білмейді.Мысалы,үш жастағы балалар суреттер тобының біреуін сұрағанда балалардың басым көпшілігі өзін мүлде бірдей ұстады.Суретке көз жүгіртіп өткеннен кейін бала оны шетке ығыстырып қойып,үлкен адамнан басқа суретті көрсетуді сұрады.

Бастауыш сынып оқушыларының таным процестерін зерттеудің көптеген ерекшеліктері бар. Бірінші және екінші сынып оқушыларының таным процестерін зерттеу тестері олардың оқу және есеп  шығару шеберлігі енді қалыптасып келе жатқанын ескере отырып жасалған.Ал үшінші-төртінші сынып оқушылары сауаты ашылған, олар көптеген жазба түрде берілген тапсырмаларды өз беттерімен орындап бастапқы оқыту кезеңіндегі балаларды зерттеу барысында арнайы жасалған тестер қолданылады.

Мектепке қабылданған баланың оқу мазмұнын толық меңгеруге даярлығын анықтаудың маңызы өте үлкен. Психолог баланың даму деңгейін жан-жақты диагностикалау барысында осы қасиеттерді деңгейге жетуі мүмкін.Барлық диагностикалық тестерінің түзету-дамыту әсері өте мол болғандықтан оларды орындатудың өзі дамытулық әсерін тигізеді.

 

10. Балалардың және ересек адамдардың қарым-қатынасын коррекциялау

 

1.      Агресивтілікті жоюдың, алдын алудың психокоррекциясы.

2.      Жеткіншек  жастағы  мазасызданудың  алдын  алу  мен  түзетудің  жолдары. Жеткіншектердің қарым-қатынас мәдениетін коррекциялау.

3.      Жеткіншектердің эмоционалдық жағдайына байланысты мінез үйлеспеушіліктерін коррекциялау.

Адам бойындағы агрессия мәселесі қазіргі біздің қоғам үшін ең маңызды мәселелердің бірі. Қоғамдағы болып жатқан террор жәбірлеудің өсуі сияқты әлеуметтік қауіпті құбылыстардың қатты белең алуына байланысты агрессия сұрағы зерттеудің негізгі объектісі болып отыр.

Агрессия (латын тілінен «agressio» аударғанда - шабуыл, басқындық дегенді білдіреді)- бұл бөгде адамға болмаса адамдар мен жануарлар тобына ниеттеліп тура бағышталған қиянат.

Агерессивтілік - бұл жеке тұлғалық қасиет мінез - құлық, агрессияға дайындық көрінісі. Осылай түсіндіре келе, мұны былай тұжырымдауға болады. Егер агрессия - бұл әрекет болса, ал агрессивтілік оосындай әрекетке дайындық.

А.Басс және А.Дарки агрессияны бес түрге бөледі.Оны мынандай сызба түрінде ұсынады:

Эмоциялық тұрақсыздықтың бір көрінісі - агрессивтілік адамның жеке тұлғалық қасиеті ретінде де, эмоциялық жан күйзелісі ретінде де зерттелінеді. Сондықтан бұл мәселені зерттеу бірнеше бағыттан тұрады.

Агресивтілікті жоюдың, алдын алудың психокоррекциясы. А.Басс агрессия мен қастандықты бөліп қарастырады, олар барлық уақытта үйлесіп, барлық уақытта кездесіп отырмайды. А.Басс және А.Дарки агрессияны суреттей келе, шабуыл, күйгелектік, вербальдық және жанама агрессияның көріністеріне сүйенеді авторлардың түсінігі бойынша қастандық - бұл күдіктенгіштік пен өкпелегіштік.

Ең қатал жазаны қолданатын және баласының немен айналысатынын қадағламайтын ата - аналар өз балаларының агрессивті және тәртіпсіз болғанын аңғаруы мүмкін.

Паттерсон және оның әріптестері отбасылық қарым - қатынстың салдарынан пайда болатын ауытқушы мінез - құлық моделін жасады.

Тұтастай агрессия табандылық, қайсарлық формасында (деструктивті емес), сондай - ақ қастандық және өшпендлік формасында (деструктивті) да. Эмоционалдық дамуға, жеке тұлғаның қалыптасуына, психикалық саулыққа әсер етеді. Агрессияны жеңе білу қабілеттілігі әлеуметтік және жекелік сапалардың дамуын анықтайды.

Әртүрлі ғалымдардың денісау баланың мінез - құлқына арналған жеке еңбектерінде кез келген балада агрессияның әртүрлі формада көрінетінін атап өткен. Агрессивтіліктің барлық формасы жалпы бір сипатқа ие: олар

Паттерсонның ұсынған ауытқушы мінез - құлық моделі

жағдайды қадағалау салдарынан пайда болады, өзін немесе өзін қоршаған ортаны, өзіне жақын адамдарды жетілдіру мақсатында оған әсер етеді.

Г.Паренс агрессияның екі түрін бөліп көрсетті. Біріншісі - деструктивті емес агрессия ( конструктивті), яғни табанды қастандықсыз мақсатқа жетуге бағытталған өзін - өзі қорғаудағы мінез - құлық.

Г.Паренстің зерттеулері деструктивті агрессия қоршаған ортаға бейімделу, өз қалауын қанағаттандыру, мақсатқа жетуге қызмет ететін туа біткен табиғи мехнизмдерден туындайды, деп болжауға мүмкіндік береді. Бұл механизмдер туылған сәттен қарапайым болса да, байқалады әрі қызмет етеді.

Ал, келесі форма - қастандық деструктивтілік, яғни қоршаған ортаға жауыздық, жағымсыз ауыртпалық жасайтын мінез - құлық. Жек көру, ашу-ыза, сотқарлық, кекшілдік т.б. өзін - өзі қорғау формасы болуы мүмкін, алайда бұл теріс әрекеттер көптеген жекелік мәселелерді туындатады және бұдан айналасындағыдар да зардап шегеді. Қастандық деструктивтілік, деструктивтілік емес агрессияға қарағанда туыла сала көрінбейді.

Адамның бүкіл эмоционалдық өмірі агрессияның екі формасының да ықпалында болады. Олар көп мазалайды, өйткені баланың тәжірибесін қалыптастырады, әсіресе, олардың жеке тұлғалық қарым - қатынасынан көрінеді. Бірінші типтегі агрессия сөзсіз қажет, тіршілік үшін және жетістіккке жету үшін де керек. Екінші типтегі агрессия теріс сапаларына қарамастан, өз уақытында өзін - өзі қорғауға және бейімделуге де қажет болуы мүмкін.

Жоғарыда айтылғандарды тұжырымдай келе, баланың жан дүниесінде туындайтын қастандық деңгейі оның эмоцтоналдық күйіне ықпал ететінін атап өткен жөн. Алайда, қоғам үшін де зұлымдық көптеген салдарға әкеп салды. Нақты жеке тұлға үшін эмоционалдық күйі агрессияның қандай мақсатта жүзеге асатынына байланысты. Ол ауыртпалық пен дистресстің қайнар бұлағына бағытталады. Қастандық, ашуыза, жек көру дәл осы мақсаттарға арналған және белгілі бір дәрежеде агрессияның қажет болатын-дығын мойындау керек. Қастандықтың туындауы сөсіз болатын жағдай. Қастандықтың пайда болу жиілігі мен қарқындылығын және концент-рациясын белгілі бір деңгейде төмендетуге болады, осылайша балаларды жоғары дәрежедегі қастандықты басынан кешіруден қорғауға болады.

Эмоционалдық уайымдауларға және тітіркенушілікке, сонымен қоса адам өзі меңгеретін өмірлік тәжірибеге деген табиғи бейімділік, міне, осылар адамның өзінің жақын адамдарына деген қатынасын анықтайды.

Бірінші кезекте, балаларға қиындықтардың көбеюін жеңе білуге үйретуіміз қажет. Г.Паренстің пікірінше мұны біз балаларды агрессивтілікті жеңе білуге үйрету арқылы жүзеге асыра аламыз. Агрессивтілік уақытысы келгенде көрініс беретін инстинкт емес.

Э.Фроммның агрессияға көзқарасы: Агрессия бүл өлімге, қайғыға ұмтылыс. Э.Фроммның зорлықтың бірнеше формасын көрсетеді ойын арқылы зорлық, біреуден кек алу үшін, сеніміне жай түскендей болған кезде, біреу - біреуді өз билігіне жүгіндіруі, оны қорғансыз объектіге айналдыру, оған ойына келгенін жасау, балағаттап, қорлау негізгі мақсат - қайғыруға мәжбұр ету. Адам өзі жаңа нәрсені біліп, шығара алмаған кезде, ол өз күшін талқандауға жұмсайды. Яғни адам, дегені болмаған кезде, зорлыққа, агрессияға жол береді. Адам бойындағы қайырымдылыққа, махаббатқа, сенімге көңілі қалған жағдайда талқандауға кіріседі. Көңілі қалу өмірді жек көруге әкеліп соқтырады. Зорлық - зомбылық талқандауға бағытталса, ал өмірді қорғауға бағытталған - агрессия бұл басқаша түсінік. Реактивті зорлық - зомбылық өзінің бостандығын, мәртебесін қорғауға бағытталған, мұның негізгі мақсаты құрып –қалыптастыру болып саналады.

Топтағы ойындарды ұйымдастыру арқылы жүргізілетін жұмыс барысында, біріншіден, топтағылардың қарым-қатынасы қалыптастырылады, сонан соң, екінші ретте коррекциялық мәселелер шешіледі.

 «Өз проблемаларын түсінуге үйрету тобы» деп атадық.

Мақсаты: адам өз проблемаларына толық түсініп, оны талдап шығу жолын табуға шамасы келсе ол тұлға өзін-өзі қоршаған ортамен тепе-теңдікте ұстауға болатындығына сенімін күшейеді.

Бұл топ жұмысына сынып оқушылары түгел қатынасып келесі кезектегі іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады.

А) Шағылыстыру тәсілі адамның әлеуметтік ортадағы позициясы қате екенін, барлық құбылыстарға реакциясы ақиқатқа сай еместігін көрсету және оның себебін түсіндіріп қабылдату. Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде клиент проблемасын шешудің жаңа жолын іздеп, өз болашағын және осы болашақ өмірдегі басқа адамдармен қарым-қатынасының моделін жасауға кіріседі.

Сонымен, бұл тәсілдің негізгі мақсаты – адам өз қателерін өз санасынан өткізіп, шағылыстырып шығарып жіберу (айнадан шағылысқан сәуле тәрізді).

Б) Проблемасын өзінше талқылау (интерпретация).

Бұл тәсілдің негізгі мақсаты – қақтығыс туғызған ыңғайсыз, шытырман жағдайдың орын алған себептерін психолог көмегімен талдап, пациентке өзінің де кіналы екенін түсіндіріп, қай жерде, қандай қателік жібергенін, оның мән мағынасын толық түсінуге жәрдем береді.

В) Түсіндіру арқылы өзгелерге деген сенім мен иланушылықты қалыптастыру.

Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде адамдардың бір-бірін түсінуі, жанашырлығы қалыптасуы қажет. Осы міндетті атқару үшін топтағы адамдардың бір-біріне деген адамгершілікпен, жанашырлықпен қарауын, барлық адамдарды өз туысқанындай қабылдауын қалыптасуы керек.

Г) «Жанама әсер» арқылы көмек көрсету тәсілі пайдаланғанда топтағылар бір-біріне сұрақ беруі арқылы қатысушылар өз мінез құлқының, мінез көрсетуінің ерекшелігін анықтап, оны түсінуге жол ашылады.

Түсінген мәселердің ішінде отбасында қалыптасқан, еркеліктің қалдығы деп есептеуге болатын мінез-құлықтың жағымсыз стереотиптері екенін оқушылармен бірге анықтап алдық.

       Сонымен қатар ойын барысында нешетүрлі себептермен байланысты әрекеттер араластырылып қолданылады. Мазасыздануды диагностикалауда осы қайта құруды зерттелінушінің жас ерекшелігімен салыстырып бағалау кеңінен пайдаланылады. Ойынның құрылымдық және функционалдық ерекшеліктерін зерттеушілер ойнға қатысушылардың келесі көрсеткіштерін бағалауды ұсынады: әрекеттерінің бағыттылығы, қозғалу шабытын, айналасындағылармен байланысының  тиімділігін, жасқаншақтығын, қоқақтығы мен именгіштігін. Осы көрсеткіштер иелері ойынға беріліп кетеді, ал бұл көрсеткіштері дамымағандардың ойын әрекеттері бұзылған болады да олардың дамуында мешеулік орын алуы мүмкін. Сондықтан ойынның түзету-дамытулық функциясы күшті деп айтуға болады.

Әр ойын көп функция атқарады: бір адамға өзін-өзі бағалауын жоғарылату жолы; екіншілерге – сергіту, қабілеттілікті арттыру және өзін емін еркін сезінуге үйрету жолы;   үшіншілерге – көпшілікпен тіл табысып өмір сүруге, ұжымдағы адамдармен санасуға үйрететін әдіс.  Осы үш функциясы негізгілері болып саналады. Сонымен қатар әр адамның праблемасына байланысты жеке мәселелер тууы мүмкін. Коррекцияны ойынның барлық түрлеріне осы ортақ көрсеткіштерін ескеріп жүргізу қажет.

Жағымсыз (ұнамсыз) стереотинтерді бұзу тобы.

Мақсаты: ұнамды мінез құлықты қалыптастыру, балаларды басқаларға ыңғайлы болуға үйрету.

Бұл топтың ерекшелігі келесі екі көрініспен сипатталады.

А) Жағымсыз мінез – құлыққа қарсы әрекет арқылы тосқауыл қою.

Психолог баланың жағымсыз мінез көрсетуіне тосқауыл қойып, агрессия (басқыншылдық мінез, басқаларға толық тиым салу) көріністерін басып тастауы. Бұл тәсіл клиенттің елермелігін, желікпелі қызулығын шақырып, барлық теріс мінезін толық, аффект жағдайында көрсетуге мүмкіндік беруді талап етеді, клиентке барлық эмоциясын шығаруғы мүмкіндік береді. Бұл жағдайда клиент психикасын жарақаттандырған оқиғаларды анықтап алуға мүмкіндік туады. Тосқауыл қою келесі іс- әрекет арқылы жұргізіледі: қолынан ұстап отырғызыпқою, қағып жіберу, мықтап ұстап орнынан тұрғызбай қалу т.с.с.

Б) Жағымсыз мінезін сөз арқылы қоршауға алып баламен одақтасу. Қатысушыға қарым–қатынасының басқаларға өте ыңғайсыз жағдай туғызып отырғанын айқын көрсетіп, оның басқа позицияға тұруы қажет екенін, шыдамды, байсалды болуы қажет екенін көрсету. Өз-өзін өзінің мінез құлқы арқылы қорғауы қажет  және мүмкін екенін анық байқату. Сонан соң ақиқатқа сай келетін, басқалар оны қабылдайтын мінез-құлық көрсетуге үйрету.

 Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде сынып оқушыларының мінез-құлық ерекшелігі анықталады. Осыған орай келесі негізгі міндет – мінез-құлқында ерекшелігі байқалған оқушылармен коррекциялық жұмыс жүргізу және оның нәтижесін талдап, баланың психологиялық көрсеткіштерінің динамикасын бағалау. Жеткіншек жасындағы оқушылардың мінез-құлық ерекшелігінің негізгі көрінісі – көкіректік, яғни, өзімшілдік, акцентуация және агрессия екендігін барлық мектептерде жүргізген психодиагностика дәлелдейді. Ал эгоизм (өзімшілдік, дарашылдық) түрлі себептермен (табиғи ерекшелігімен, сыртқы түрімен, байлығымен, өз кемшілігін жасырғысы келуімен және баланы қоршаған көпшілік орта ыңғайына байланысты) сипатталды. Коррекциялық топ құрмас бұрын, оқушылардың ең алдымен бағдарлау фазасынан өткізген дұрыс болады. Бұл фазада қатынасушылар арасында емін-еркін қарым-қатынас қалыптасып, келесі міндеттер атқарылады:

1.  Оқушылардың коррекцияны қажеттілігін сезінуін қамтамасыз ету;

2. Клиенттің көңіл-күйін көтеріп, әр қатысушы өзін-өзі қауіпсіз жағдайда сезінуін қамтамасыз ету;

3. Топтағылардың ішкі қайшылығын, эмоционалдық зорлануын сыртқа шығаруға даярлау, ол үшін вербалды емес қарым-қатынас түрлерін қолданып, бір-біріне жақындастыру.

Бұл фазада топ қалыптастырып, бір-бірімен эмоционалдық жақындық туып, топтағылар адаптациядан өтеді. Осы адаптациядан өткеннен соң коррекцияны міндетті түрде керек деп тапқан оқушыларды  бір топқа жинақтаған дұрыс. Бұл топппен жүргізілген коррекциялық жұмыс  сыныптағы ішкі қарама-қайшылықты жоюға бағытталды.

Психокоррекциялық топтағыларға қысқаша психологиялық мінездеме.

Психокоррекциялық тренингтерді жүргізуде «Мәдениаралық өзара әрекет» тренингі алдымыздағы мақсатқа жетуге негіз болады деп таптық.

Мақсаты: Топта әр адамның өмір сүруіне қолайлы жағдайларды қалыптастырудың ең тиімді жолы – ойын тренингін жүргізу. Ойын адамның мінез-құлқын, қабілетін, әлеуметтік ортада өзін ыңғайлы сезінуге үйретіп, өз құрбыларымен, оқытушылармен қарым-қатынас жасау жолдарын көрсету, мінез-құлық нормаларын меңгертіп, құндылықтары мен таныстыру үшін тиімді әдіс-тәсілдер жинағы болып табылады. Сондықтан коррекцияның басым көпшілігі ойын арқылы жүргізіледі.

Ойын барысында қатынасушылар талап ететін тұлғааралық қатынасты құру арқылы балалардың жалпы мәдениетін көтеруге мүмкіндік туды. Топтағы балалардың бір-біріне сенімі артып, қарым-қатынастағы кеңістіктің маңыздылығын жете түсінуге көмек көрсетіледі және серіктерстік қатынас барысында кеңістікте орналасудың өзінің өте маңызды екенін, оның әсерін түсінеді.

 

11. Коррекциялық ойындар.

 

1.    Ойын бағдарламалары.

2.    Ойын түрлерінің сипаты.

3.    Дидактикалық ойындар.

4.    Психокоррекциялық жұмыста ойынның түрлерін пайдалану.

5.    Коррекциялық ойындардың ортақ көрсеткіштерімен    өзіндік сипаттары және талаптары. Коррекциялық ойын әдістері.

 

Коррекциялық психологияда  қолданатын әдістер:

1.Ойын терапиясы. Ойын терапиясының негізгі түрлері және формалары.

2.Арттерапия.

3.Психогимнастика

Ойындық терапия – балалар мен ересектерге ойындарды қолдану арқылы психотерапевтік әсер ету әдісі.

Ойынның барлық аспектілерін біріктіретін ойын бірлігі және сол уақыттағы ойынның орталық моменті – роль болып табылады.

Ойынның сюжеті – ойынға деген шындық аумағын өңдеуден тұрады, яғни шынайылықты сақтау.

Ойынның мазмұны – балалармен іс-әрекеттің басты сәті ретінде ересектер өмірі  мен олардың арасындағы қарым-қатынастар қайта жаңғыртылады.

Ойындық терапия ересектердің балаларға өздерінің шарттарында өзара ықпал етуімен бірге, ересектер мен олардың сезімдерін бір мезгілде ерікті қабылдауға, өзіндік мәселелерге мүмкіндік береді.

Ойынның түзетуші әсерінің негізгі психологиялық механизмдері:

1.   Әлеуметтік қарым-қатынас жүйесін көрнекі-әрекеттік формада ерекше ойындық шарттарда модельдеу, оларды баланың қайталауы және сол қарым-қатынасқа бейімделуі;

2.   Баланың позициясының танымдық және жеке бастық эгоцентризмі мен децентрациясы бағытының өзгеруі, яғни ойын процесінде баланың өзінің «менін» сезінуі әлеуметтік компетенттілігінің өлшемнің артуы және проблемалық ситуацияларды шешуге қабілетінің молаюы;

3.   Жеке тұлғаның жағымды даму мүмкіндігін қамтамасыз ететін тепе-тең серіктестік қарым-қатынас, әріптестік және балалармен құрдастары арасындағы шынай қарым-қатынастың қалыптасуы;

4.   Ойында балалардың проблемалық ситуацияларға бейімделуінің адекватты әдістерінің олардың интериоризациясы және меңгерулерінің жаңа, этапты өңдеулерінің ұйымдастырылуы;

5.   Баланың іс-әрекетке ерікті қозғалысы, мінез-құлықты ережелерге бағынуы негізінде, рольдерді және ережелерді орындауын, сонымен бірге ойын бөлмесіндегі мінез-құлықын реттей алу қабілетінің қалыптасуы.

Ойын сабағын жүргізетін психологтың негізгі функциялары:

Баланы қабылдау атмосферасын құру;

Баланың эмоционалды уайымдауы;

Балаға оның сезімдері мен уайымдарын максималды нақты және түсінікті формада жеткізу және оның әсері;

Ойындық сабақ процесінде баланың сезімін, өзіндік ар-намысын және өзін-өзі сыйлауын белсендендіретін шарттармен қамтамасыз ету.

Ойын терапиясын жүзеге асыратын принциптер:

Баланы қабылдау қатынасы (баламен достық, тепе-теңдік қарым-қатынас).

Түзетуші процестерді басқарудағы директивті еместілік: ойын процесін жеделдетпеу не баяулатпау, шектеуді сақтап отыру.

Баланың сезімі мен уайымы тұрғысында түзетуші процестің құдіретінің құрылуы.

Ойын терапиясының негізгі түрлері және формалары:

1.Егер критерий ретінде теориялық жағын алсақ, онда мынадай түрлерге бөлуге болады:

психоанализдегі ойын терапиясы;

клиенттің орталықтануындағы ойын терапиясы;

қабылдаудағы ойын терапиясы;

қатынастың құрылуындағы ойын терапиясы;

қарадүрсін ойын терапиясы;

отандық тәжірибедегі ойын терапиясы.

2 Ойында ересектердің функциясын бөледі:

директивті емес ойын терапиясы;

 директивті ойын терапиясы.

3. Іс-әрекетті ұйымдастыру формасында бөледі:

дербес ойын терапиясы;

топтық ойын терапиясы.

4. Ойын терапиясында қолданатын материалдың құрылымына қарай бөледі:

құрылымсыз материалдармен ойын терапиясы;

құрылымды  материалдармен ойын терапиясы.

Директивті және директивті емес ойын трапиясы.

Директивті ойын терапиясы – ойын терапевт функцияларын орындауын, интерпретациялауын және баланың ойынының символикалық маңызын баланың трансляциялауын, ересектердің бала ойынына символикалық ойындық формада санасыз тенденциялар және олардың әлеуметтік стандарттар мен нормалар бағытында ойналуын белсендіру мақсатында белсене қатысуын болжайды.

Директивті емес (бағытталамаған) ойын терапиясы баланың өзін-өзі көрсетуі құрал ретінде баланы еркіндікке жіберу.

Баланың өзін-өзі көрсетуі:

Өзін -өзі реттеуші және эмоциялық тұрақтылық жетістігі

 «Бала - ересек» жүйесіндегі қарым-қатынас коррекциясы

Директивті емес жолындағы ойынның мақсаты – баланың өзін өзі сезіне білуге, табысты болуға, өзінің қиындықтарын шеше білуге  көмек көрсету. 

Ойын терапиясының келесі принциптері бар:

Баламен еркін достық қарым-қатынас;

Ойын терапевт баланы қандай болсын қабылдау керек;

Ойын терапевт баланың ойын білдіре алуына  жету;

Ойын терапевт аз уақытта бала сезімін түсіне білу керек;

Бала  – жағдайдың иесі;

Ойын үрдісін баяулатуға болмайды;

терапевт ойын барысында соны байланыстырып тұрған шынай өмірді тек қана шектейді;

терапевт – айна, яғни өз-өзін көре алады.

Жеке бастық және топтық ойын терапиясы.

Топтық ойын терапиясы-бұл балалар бір-бірімен шынайы түрде өзара әрекет ететін, басқа балалар туралы ғана емес және өзі туралы жаңа пікірлер алатын психологиялық және әлеуметтік процесс.

 Жеке бастық ойын терапиясы үшін қарама-қайшы көрсеткіш ретінде – баланың ақыл-ой деңгейінің артта қалуы жүреді. Ойын терапиясының қарама-қайшы көрсеткіші ретінде:

ашық көрінетін балалық қызғаныш, конкуренция формасында кездесетін;

топтағы партнерларға төселетін, нақты көрінетін ассоциалды мінез-құлық;

жылдамдатылған жыныстық даму;

агрессивтілік;

актуальді стрестік жағдай;

Арттерапия біздің ғасырымыздың 30-жылдарында пайда болды. Арттерапия алғашқы рет екінші дүниежүзілік соғыс уақытында Германиядан АҚШ-қа көшкен балалардың эмоционалды-тұлғалық мәселесін түзетуді байқауда қолданылды.

«Арттерапия» терминін (тереңірек: өнер терапиясымен) Адриан Хилл (1938) өзінің санаторийіндегі өкпе ауыруымен ауыратындармен жұмысын сипаттауда енгізді.

Арттерапияның негізгі мақсаты тұлғаның дамуын өзіндік көріну және өзіндік танымды дамыту арқылы гармонизациялау. Арттерапиялық әрекеттің маңызды техникасы белсенді қиял техникасы болып табылады.

Арттерапияның екі формасы бар: пассивті және активті.

Пассивті формада клиент басқа адамдар жасаған көркем шығармаларды қолданады. (кітаптар оқиды, музыка тыңдайды, суреттерді қарастырады)

Активті формада өзі шығармашылық өнімдерін тудырады: сурет, мүсін т.б.

Арттерапия сабағы құрылымдық және құрылымдық емес болуы мүмкін.

Музыкатерапия музыканы түзету тәсілі ретінде қолдану құралын білдіреді.

Музыкалық бағдарламаны дұрыс таңдау – музыкатерапияның жалғыз факторы. Музыка клиентпен байланыста болу үшін, ол оның эмоцияналдық жағдайына сәйкес келу керек.

Белсенді музыка терапиясы белсенді музыкалық іс-әрекетке түзетуге бағытталған сипат береді: қиялдау, адамның дауысы арқылы және таңдалынған музыкалық аспаптарды импровизациялау. Белсенді музыка терапиясы топтық және жеке, немесе музыкалық асппатарда ойын түрінде болуы мүмкін.

Рецептивті музыка терапиясын  түзету мақсатында музыканы тыңдау. Музыка терапиясы комплексті әр-түрлі түрде пайдаланады. Рецептивті психокоррекцияның үш түрі бар: коммуникативті, реактивті және реттеуші.

 Библиотерапия – клиенттің психикалық жағдайын тұрақты ережеге бағындыру немесе оңтайландыру мақсатында, арнайы таңдалған әдебиетті оқудың көмегімен оған арнаулы түзетушілік әсер ету.

Би терапиясы эмоционалды бұзылысы бар, қарым-қатынасы бұзылған адамдармен жұмыс кезінде қолданылады. Би терапиясының мақсаты - өзіндік денесін сезінуді дамыту, дененің позитвиті бейнесін жасау, қарым-қатынас дағдысын дамыту.

 Жобалы сурет. Сурет – клиентке өзін-өзі түйсінуге және түсінуге, өз ойы мен сезімін еркін жеткізуге күшті қайғырулар мен дау-дамайлардан босауға, эмпатияны дамытуға, үміті мен арманын еркін жеткізуге  мүмкіндік беретін шығармашылық акт.

            Әңгіме құрастыру клиенттегі белгілер мен ассоциацияларды, образдарды ауызша түрінде, сезімдерін ояту үшін пайдаланады және ішкі мазасыздықты нақты образда іске асыру және шығармашылықта рахаттану. Бұл әдіс жеке және топтық түрде жүргізіледі.

Ертегітерапия – ертегілік формада тұлғаны интеграциялау үшін шығармашылық қабілетті дамыту үшін, сана-сезімді кеңейту үшін, қоршаған ортамен өзара әрекетті жетілдіру үшін қолданылатын әдіс.

Қуыршақ терапиясы әдіс ретінде баланы кез келген мультфильм, ертегі кейіпкерлерімен және кез келген ойыншытармен идентификациялау процесіне бағытталған. Бұл арттерапияның жеке әдісі.

Психогимнастика —  бұнда қатысушылар сөздердің көмегінсіз бір-бірімен қарым-қатынасқа түсетін әдіс. Бұл әдіс тұлғаның әлеуметтік перцептивті сферасын тиімді оңтайландыру құралы, себебі мұнда назарды «дене тіліне» аударады және қарым-қатынасқа кеңістікте уақытша сипат береді.   

Кең мағынада психогимнастика – бұл курс адамның психикасына, сонымен қатар тұлғалық эмоциялық сферасын  коррекциялауға және дамытуға бағытталған.

Психогимнастика - өзіндік әдістемелік тәсілдерден және өзіндік міндеттерден тұратын үш бөлімнен тұрады.

1. Дайындық

2. Пантомимикалық.

 

12. Ертегітерапия - баланы коррекциялық-дамытушылық жұмыстың бір әдісі ретінде.

 

1.      Ертегітерапия арттерапияның бір түрі ретінде: негізгі түсініктері, мақсаттары мен міндеттері.

2.      Ертегітерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

3.      Ертегітерапияның қазіргі кездегі бағыттары және олардың спецификасы.

4.      Ертегітерапиялық жұмыстардың жүргізу ерекшелігі.

 

Тренинг – бұл өзін-өзі қалыптастыру мүмкіндіктері және қоғам өміріне енуге қатысты ақпарат  ақпаратты беру және алуда жасалатын топтық әдеттегіден тыс әрекет.     

Адам бойындағы мінез құлықтың айтарлықтай өзгеріске ұшырауы көп жағыдайда жеке түрде емес топтық әрекеттерде айқын көрінеді, сондықтан да мінез құлықта болып жатқан өзгерістерді уақытында анықтап, өзгерту үшін, жаңа мінез қалыптастыру үшін, адам өзін басқалар сыртынан қалай көретіндігін көре алатын болуы керек.

      Бүгінгі  күні бұл әдіс балалармен, ата- аналармен жұмыс істеуде белсенді қолданыста жүр.

       Әлеуметтік- психологиялық тренингтің негізгі мақсаты:

- қарым- қатынастағы құзыреттілікті арттыру (арнайы құрылған түрлі формадағы тапсырмалармен нақтылануы мүмкін),   

Мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы психикалық дамуы, әлеуметтік ортаға бейімделу мүмкіндіктері, мектептегі оқуға психологиялық тұрғыдан даяр болуы қарым-қатынас генезисі бойынша жасына лайық қарым-қатынас формасының қалыптасуымен тікелей байланысты. Алайда психолог ғалым Х.Т. Шерьязданова зерттеулері 5-6 жастағы балалардың бірқатарында М.И. Лисина тағайндаған жағдайдан тыс жеке бастық қарым-қатынас формасының кейбір параметрлерінің толық қалыптасып қоймайтындығын көрсетеді. Ол 3-5 жастағы балалардың қарым-қатынас формасында ересектер мен және басқа балалармен өзара әрекеттестік және ақпарат алмасатындығын айтады. Осы арнадағы және өз зерттеу тәжірибемізде баланың жасына лайықты қарым-қатынас формасының қалыптасуына отбасы, балабақша  мектеп жасына дейінгі даярлықтың әсер ету мүмкіндігі ерекше болатыны белгілі болды.

Сондықтан 5-6 жастағы балалардың ересек адаммен, басқа балалармен қарым-қатынас формасының жасына сәйкес параметрлерінің қалыптасып, дамуы мақсат-бағдарлы, жедел ұйымдастырылатын коррекциялық-дамытушы әдіс-құралдардың жүйесін қолдануды қажет етеді.

Тренингтік сабақтарды ұйымдастырып өткізудің жалпы шарттарын сақтаумен қатар, жас ерекшелік идеологиялық, әлеуметтік және ұлттық ғылымдарының мәселеге қатысты негіздерімен өз тәжірибемізді саралай отырып, 5-6 жастағы қазақ балаларының қарым-қатынасын жетілдіруге арналған тренингтік сабақтарды тиімді ұйымдастырудың жағдайлары құрастырылды.

Тренинг сабақтардың басты принциптері:

-         сабақтар балалардың үйреншікті іс-әрекет аймағында жүргізілуі тиіс;

-         сабақты тиімді өткізу үшін бөлмедегі заттарды ыңғайластыру;

Тренингтік  сабақтарды аптасына екі рет өткізу ең қолайлы вариант болып табылады. Біріншіден, балалардың жаңа формада ұйымдастырылатын іс-әрекетке деген қызығушылықтарын ұзақ мерзімге сақтауға, жаңалыққа «тойынып қалу» феноменімен, шаршаудан, қажудан сақтайды. Екіншіден, балаларға біртіндеп тренигтік әсер болады да, оларды жаңалықтық эффектісіне бар мәліметтердің негізінде абдырап, еңжарлыққа бой ұрып қалмауға мүмкіндік береді. Ең соңында, балалардың тренинг жүргізушіде бауыр басып қалып, өздерінің бұрынғы тренингтен тыс болатын іс-әрекетттерінен, педагогтарынан аулақтап кетуден сақтайды.

«Біз де» қазақ балаларының ежелден ойнайтын ойыны. Балалардың ақыл ой лабильдігін, яғни үйренуге дағдылануға қабілетін зерттеудегі экспрессивті-диагностикалық құрал болды.

Зерттеу балалар тобымен жүргізіледі. Эксперимент жүргізуші балаларға қарсы қарап отырып бір әңгіме бастайды. Әңгіме желісі бойынша балалар қосылатын кез болса, олар «біз де» деп қол көтереді.

Балалардың қосылуы ыңғайсыз сәтке дәл келіп қалса, олардың «біз де» деп қалуы қате болып саналады. Бұл ойыннан үзінді. Ойынға 30 минут бөлінеді. Сол аралықта үзінді әрбір баланың жіберілген қате жауаптары ескеріліп, жағары лабильділік үйренуге, дағдылануға өте қабілеттілік, орта лабильділік, төменгі лабильділік үйренуге , дағдылануға ниет қоймаушылық, қандай іс-әрекетте де болымсыз ғана жетістікке ие болу деңгейлері тағайындалады.

     Тренинг сабақтарды  жалпы топтағы балалардың психологиялық ерекшеліктерін және олардың арасындағы жиі кездесетін қақтығысуларды зерттеп болғаннан кейін жалпы жұмыс жоспарын құруға болады. Жұмыс жоспарын кезеңдерге бөліп қарастырған ыңғайлы.

1.        Диагностикалық – түзету кезеңі.

2.        Диагностикалық-аналитикалық кезеңі.

         Бұл әдістеменің негізінде тренингтік сабақтарды өткізу жолдары мен мазмұнына даралау, саралау элементтерін енгізуге және сабақтардың тиімділігін білуге мүмкіндік туады.

    Тренингтік сабақтардың мазмұндық аспектісін қарастыралық.Бұл тренинг бағдарламасын анықтау болып табылады.Біз ұйымдастырған тренингтік сабақтар 5-6 жастағы балалардың қарым-қатынас дағдылары мен біліктерін жетілдіруге арналған дағдылар тренингі болып табылады.Бұл психотерапия да, сензитивті тренинг те емес құрылымдық бағдарлама болды. Тренингтік бағдарлама өзара байланысты екі тақырыптық блоктардан құралған.

1. Блок. Балалардың коммуникативтілік дағдылары мен біліктерін дамытуға,өзара әрекеттесу мен қатынасудағы жіберілетін  қателіктерді талдауға негізделген. Бұл блок бойынша балалардың вербалды және вербалды емес коммуникациясы қарастырылады. Блок бойынша қойылған мақсатқа жету үшін балалармен сергіту, рөлдік ойындар қолданылады.Ойындар вербалды және вербалды емес құралдарды белсендендіруге бағытталған.

     Сергіту ойындарын басқаша қыздыру жаттығулары деп те атайды. Бұл ойындар балаларды топтық іс-әрекетке эмоционалды түрде келтіретін, баптайтын мақсатқа бағытталды.Сергіту ойындары әр сабақтың алдында және соңында 13-15 минуттан өткізіледі.балалардың ойынын ғана қыздырып қоймай вербалды белсенділіктерін арттыруға мүмкіндік беретін жаттығу түрлері- жаңылтпаштар. Сонымен қатар, сергіту эффектісі үшін қазақтыың ұлттық ойындары: «Тауқырайдан», «Бұғнай», «сыйқырлы таяқ», «Жаңылма», «Тақыл-тұқыл», «Мысық пен тышқан », «Қас-қағым», «Сұрақ- жауаптар», «Қостаймын, қарсымын, толықтырамын» қолданылады.

Ойындардың өту барысы: «Тауқырайдан» - балалар бірінің қолы, бірінің басына жетерліктей мөлшерде дөңгеленіп отырады. Тренинг жүргізушіден басқасы жалаң бас болуы керек.Тренинг ждүргізуші:

 «Тауқырайдан, тауқырайдан»- деп , айта түседі де өз басындағы тақияны оң жағындағы көршісінң басына кигізе қояды. Көрші де сол сөзді қайталап оң жағындағы көршісіне кигізеді. Осылай жалғасып кете береді. Бір мезетте тренинг жүргізуші көзін жұмып отырады да : «Тау-тау»-деп басын өз қолымен баса қояды. Әркім тақияны өз басында қалдырмауға тырысуы керек.Ойын барлық бала басына тақия киіліп өткенінше жалғасады. Ойын аяқталған соң, балалардықң талқылауы үшін мына сұрақтар беріледі:

-тақия басыңа киілгенде не ойлай қалдың?

- тақияны басқаның басына кигізген соң өзің не ойладың?

 «Бұғнай»- тренинг жүргізуші ер балаларды малдасын құрғысып , қыздарды бір тізерлеп отырғызады да, өзі барлық балалардан 1-ші бұғнай, 2-ші бұғнай, 3-ші бұғнай т.с.с. санап шығады  да , кенеттен «пәленше бұғнай» деп шақыра қалады.Аты аталған «бұғнай» орныныан атып тұрады да  бірден келесі біреуін шақырады.Әдетте кейбір балалар тұра алмай, ал сақ отырған балалар аты аталмай тұрып кететін жағдайлар болады. Ойын әрбір «бұғнай» шақырылғанша ойналады. Бұл ойынның қыздыру эффектісімен қоса диагностикалық, социометриялық мәні бар. Тренинг жүргізуші, біздің жұмыста ассистент рөліндегі студент, аты аталынған, аталынбай қалған , бірнеше рет аталған балаларды тіркеп отырады. Содан кейін балалар өздері де ойын барысында қандай ой, сезім болғанын ортаға салып талдайды.

 «Сыйқырлы таяқ»-балалар қол ұстасып, дөңгелене тұрады.Тренинг жүргізуші қолына таяқ ұстап шеңбердің ортасына шығады да, ойынның тәртібін түсіндіреді. Балалар бір балаладан бастап тізбектеле қатардағы санын айтады. Тренинг жүргізуші таяқты тігінен жерге қадап ұстап, кез келген қатардағы санды айтады да таяқты қоя біледі. Аты аталған қатардағы бала өз санын ести сала жүгіріп барып, таяқты құлатпай ұстап үлгеруі керек. Таяқты құлатпай ұстаған бала ойынды жүргізіп, жалғастыра береді. Алдыңғы ойын сияқты мұның да социометриялық мәні бар. Хаттамаға ойын жағдайы тіркеліп отырады. Ойын аяқталғаннан кейін  балалар ойын барысындағы өздерінің ой-сезімдерімен бөліседі.

     Рөлдік- сюжеттік ойындар тренингтік сабақтардың өзегі іспетті.Мұндай ойындар біздің зерттеуде коррекциялау (түзету) мақсатын көздемейді.біз гуманистік бағыттағы ғалымдар көзқарасына сәйкес, психологиялық ойындар арқылы баланың өзіндік дамуына көмек беруді мақсат еттік.

 Рөлдік-сюжеттік ойындардың психологиялық әсері мен балада:

-         өз-өзіне деген сенімінің бекуі;

-         этикалық және адамгершілік негізінде мінез-құлық жүріс-тұрыстың меңгерілуі;

-         қарым-қатынас дағдылары мен біліктерінің дамуы болатындай түрлері жинақталып, іріктеледі.

Рөлдік ойындар міндетті түрде топтық талдаумен аяқталады. Талдау екі бағытта жүргізіледі:

1)    Қарым-қатынас жағыдайының құрамын балалардың толық та, адекватты түсінуін қамтамасыз ету;

2)    Коммуникативті іс-әрекет механизмдерін біліп, түсінуге, дағдылануға мүмкіндік беру.

  Біз рөлдік ойындардың екі түрін – импровизациялық және сюжеттік түрлерін қолдандық.Импровизациялық ойындардың мазмұны  балалардың өздерінің үйреншікті жағдайларынан, қарым-қатынас сферасынан алынып отырады. Мұнда тек алдын ала рөлдер мен позициялар бөлініп беріледі. Импровизацияланатын ситуациялардың ең қарапайымы таңдалынды. Ал басты назар әрбәр баланың импровизациялауға қабілетін яғни спонтанды түрде оның кез келген рөлді ойнап, сол рөл тұрғыдан диалог құра алуы мен вербалды емес коммуникацияны қабылдап, меңгеруі талданып, зерттеледі. Импровизациялық ойындардың арасынан ұзақ даярлықты қажет етпейтін, тренинг барысында өрістейтін түрлері қолданылды. Бірақ мұндағы басты    талап ойын мазмұны балалардың қарым-қатынас саласындағы мәселелерге бағытталынуы. Алдыңғы диагностикалық ойындар нәтижесінде импровизациялық ойын мазмұны құрастырылады. Біз «Айжан бүгін балабақшаға ең әдемі қуыршағын алып келеген екен», «Анасы мен Болат дүкенге келді», «Гүлнәр мен Эльвира ойнап жүріп ренжісіп қалды» т.с.с. балалардың жас ерекшеліктеріне қарым-қатынас қажеттіліктеріне және тренинг мақсатына орай тақырыптар бойынша спонтанды түрде бір оқиғалар ойналып отырды.

«Айжан бүгін балабақшаға ең әдемі қуыршағын алып келеген екен» ойынның мазмұнын алып көрсетелік. Тренинг жүргізуші алдын ала Айжанның өзіне ғана, кім сұраса да қалай сұраса да қуыршағын ешкімге бермеуін тапсырды. Ол үшін Айжан балалардың әрқайсысының өтінішіне нақты, тура жауап беру керек. Ал балаларға жүргізуші бар мүмкіндіктерін пайдаланып қуыршақты сұрап алып, ойнауларына бағдар береді. Бұл ойын барысында балалар бірін-бірі түсінуге,тыңдауға, қарсы жауап таба алуға, сендіруге, иландыруға, сыйлауға, өтініш айтуға, сөзін өткізе алуға үйренеді.

Рөлдік-импровизациялық ойндардың әсерін талдау «кілттері»

1)       Қарым-қатынас құралдарының  қолданылуы, сөздік қор, ым-ишара, (арақашықтық) дистанция, интонация;

2)       Қарым-қатынас біліктері мен дағдылары, өзара келісімге келу, қысым жасау, манипуляцияның көрінісі;

3)       Өзара әрекеттестік, өзара қатынас позициялары «тепе-теңдік», «жоғарыдан қарау», «төменнен қарау» болды.

Ал сюжеттік ойындардың алдын ала даярлаған сценариі қажет. Онда ойынға қатынасушылардың өзара әрекеттесу, өзара қатынас жасау позицияларының толық сипаттамасымен нұсқаулары құрастырылды.

         Сюжеттік ойын тренинг мақсатының негізінде алдын-ала ойластырылып, бүкіл сабақтың жоспарын құруда ескерілді. Сюжеттік ойын типтік коммуникативтіситуацияларды яғни балалардың баршасына  дерлік тән жағдайлары талдауға бағытталды. Мұндай ойындарда күрделі коммуникативті ситуациялар моделденді. Әдетте имровизациялық ойынға қарағанда сюжеттік ойынға уақыт көп кетеді.

Рөлдік-сюжеттік ойын барысында тренинг жүргізушінің көп кірісе бермеуі тиімді; ойын өздігінен ұйымдасатын болуы керек. Рөлдік ойындар тренингтік жұмыстың сөңғы кездесулерінде ойналады. Себебі балалардың топ ішіндегі қарым-қатынасы интенсивті болып, өздері қарым-қатынас кезінде әр түрлі позициялар, стратегиялар, инициатива коммуникация ережелерін біліп, ситуацияларға талдау жасай алатын кезде ғана ойын тиімді болды. 5-6 жастағы балалардың тренингтік тобында ойналатын сюжеттік ойынға 1-1,5 сағат уақыт  керек.

Мүмкіндік болса сюжеттік ойынды тұтастай бейнетаспаға түсірген жөн. Мұндай таспалар талдау жасағанда кейбір ойын сәттеріне қатысты туындайтын даулы жағдайларды қарастыруда аса қолайлы.

     Рөлдік-сюжеттік ойындарды сипаттағанда импровизация элементтерінің болмай қалуы мүмкін емес.

     Сюжеттік-рөлдік ойындар өзара байланысты позициялардың негізінде жинақталды. Мынындай ойындардың желісі құралды:

«Ойыншықтар сөйлейді», «Аңдардың әңгімесі», «Әжесінің еркесі», «Қызғаншақ бала».

1. «Ойыншықтар сөйлейді» бұл ойында әрбір бала топтағы ойыншықтардан бір-біреуден қолдарына алып, соның рөлінде, сонын атынан өзінің ренжігенде, қуанғанда, өкінгенде, ашуланғанда, өтініш білдіргенде, ұялғанда не дейтінін, нені армандайтынын ортаға салады.

2. «Аңдардың әңгімесі» әрбір бала бір-бір ойыншық аңның рөлінде қу түлкі, ашулы арыстан, қорқан қоян, кекшіл кірпі т.т. бірігіп өздері куә болған бір-бір қызықты оқиға айтады.

Біздің бұл қарастырғанымыз тренингтік бағдарламаның бірінші блогына қатысты болған.

     Енді тренингтік сабақтарға балалардың жаңа қарым-қатынас дағдыларын біліктерін бекітуге арналған кезеңге енгіземіз.

Бұл кезеңде әрбір баланың өзіндік ішкі потенциалы, коммуникативті іс-әрекетке деген ішкі ресурсы анықталды. Тренингтік бағдарламаның бұл бөлігі екінші блогты құрайды. Бұл блог балаларға тренингтің жасаған әсерін, яғни балалар топтарының жоғары ұйымдасушылық көрсетуін, әрбір баланың коммуникативтілік деңгейін ғана анықтап қоймайды. Сонымен қатар ол өзіндік бір диагностикалық тәсіл болады. Әрбір баланың қарым-қатысының жетілуі , белгілі бір коммуникативтіә дағдылар мен біліктердің қалыптасып, дамуы белгілі болды.

2-ші блоктың 5-6 жастағы балаларға арналған тапсырмалары шығармашылық негізінде болады. Онда балаларға қойылым қою, ертегі құрастыру сияқты драматизациялау тапсырмалары берілді.сонымен қатар, ойын-пікірталас та осы блоктың құрамында.

 «Таңертең», «Түстен кейін» атты тақырыппен балаларға «үнсіз» қойылым қою ұсынылды. Оны- балалардың балабақшаға кіргеннен бастап сәскеге дейінгі және одан кешке дейінгі және ситуациялық қарым-қатынасты вербалды емес жолмен көрсетіліп отыратын сюжеттік ойынның бір түрі деп санауға болады. Бұл ойындар тренингтік сабақтардың бас кезінде бірі, соңында бірі ойналады.екі ойынға да 20 минуттан уақыт бөлінеді; «Таңертең», «Түстен кейін» . қойылым салыстыра отырып, балалардың вербалды емес қарым-қатынас жасау техникаларының жетістігін бағалалуға болады.

 «Үнсіз» спектакльді екі шағын топ балалары ойнайды. Бірінші шағын топ балалар біріне бірі қарамай, әрқайсысы басқа да бір топтағы құрбысының рөлінде ойнай береді.Екінші шағын топ балалары олардан өздерінің бейнесін тауып алуы қажет.10 минуттан соң екінші кіші топ осы тапсырманы орындайды. Бұл ойын бойынша талдау көрсеткіштері:

1 Қимыл-қозғалыс-өзінен басқаларға бағытталса-балаланың теріс, жағымсыз деп санайтын ситуациялары, адам бойындағы қылықтары.

2. Қимыл-қозғалыс өзіненқарай бағытталса, балаланың ұнататын оңды ситуациялары, адам бойындағы қылықтары.

3. Ашықтықты, тұйықтықты бейнелейтін қимыл-қозғалыстар болады (Л.А.Петровская).

И. Плотникстің ертегі құрастыру әдістемесінің негізінде қазақ ертегілерінің бірі «жаңаша құрастырылды».мұны түсіндіреміз: тренинг жүргізуші ертегі бастайды: «баяғыда бір А мен Б болыпты». Оларда С болмапты. Бірде Д жағдайы болыпты.т.с.с.Бұл ертегінің желісінің басталуы. Балалар бұл ертегіні «өңдеп», яғни кейіпкерлерді нақтылап алады да  қатарынан бір-бір сөйлем қосып, аяқталған ертегіні шығарады.

Ертегі тапсырма бойынша балалардың:

1.     Ертегі кейіпкерлерінің қарым-қатынастарының анықталынуы;

2.     Қарым-қатынас құралын қолдана алуы;

3.     Пауза, интонацияларды тиімді қолдана алулары;

4.     Мазмұндағы эмпатиялық, идентификациялық қарым-қатынас жүйелерін актуализациялауы.

5.     Ертегінің позитивті немесе неготивті аяқталуы.

6.     Бірін-бірі тыңдап ертегі мазмұнын біртұтас етіп беруі

7.     Театрландырылған элементтер енгізуі талданады.    

Балалардың қарым – қатынасын жетілдіруге арналған тренингтік сабақтардың базалық әдісі – ойын пікірталас болды. Оның негізінде тренинг жүргізушінің балаларымен, балалардың өзара қарым – қатынасы жатады.

Сондықтан пікірталас контекстінен тісқары қарым – қатынасқа дағдылану мүмкін емес. Балалардың жа ерекшелігі ескеріліп пікірталас ойын формасында өтеді. Басқаша айтқанда пікіталас барысы қарым – қатынасқа ойын арқылы оқытумен сипатталады. Ойын пікірталасының құндылығы оның әрбір баланың өзін өзі көрсетуін талап ете отырып, бір – бірін, ересектерді тыңдауға, әңгіме мазмұнына назар аудару біліктерін дамытып, әңгімені толықтыруға, пікір айтуға, сұрақ қоюға, суырып салушылыққа дағдылануға мүмкіндік беретіндігінде.

Ойын – пікірталасты ұйымдастырудың қажетті шарты – топтың жұмысына психологиялық, эмоциялық қолайлы жағдай жасау. Ойын – пікірталас кезінде балалардың дөңгелене отыруы тиімді әсер береді. Ұялу қасиеттері бар балалардың да топтық пікірталасқа қатынасуы үшін сөз кезекпен дөңгелек бойынша беріледі. Жасқаншақ балалрды да ойын пікірталасқа тарту үшін, асықтырмай, ойлануға уақыт бөлінеді.

Ойын – пікірталасты ұйымдастырып, жүргізу алгоритмі төмендегідей болады:

1.     Пікірталас тақырыбы мен мақсатын тұжырымдау.

2.    Тақырып бойынша мәлімет жинау: балалрға сұрақтар беріп, пікірін тыңдау барлық балалардың пікірін білу және қысқаша қорытынды жасау.

3.    Алынған мәліметтердің ішінен ең мәндісін бөліп көрсету.

4.    Жалпы қорытынды жасап, әрбір баланың мақсатқа сәйкес пікірталас жасауда қосқан үлесінің аталып өтілуі.

Ойын – пікірталасқа 30 минут уақыт беріледі. Тренингтік сабақтың мақсатына орай, ойын пікірталас тақырыптары іріктелді. Соларға тоқтала кетейік.

«Қандай сөздерге мен қуанамын?» тренинг жүргізуші тақырып сұрағын балаларға айтып, сол сөздерді іздестіруге кіріседі. Біреуі: «рахмет» деген сөз деп қосса, жүргізуші оны ары қарай тиянақтай түседі. Ол сөзді қалай әдемі айтуға болады? Жауаптардың жиынтығы: асықпай. Адамға жақындап келіп, бетіне тура қарап айту керек. Адамның есімін атап барып «рахмет» деп айту керек. Адамды кунатындай етіп айту керек. Осылайша пікірталас жалғаса береді.

«Бізде былай, ал сендерде?». Тренинг жүргізуші кешке барлық отбасындағылардың уйге жиналатындығын айтады да, әрбір баладан кешке не істейсіндер?» деп сұрайды. Балалар кешкілік іс – әрекеттері жайлы мәлімет береді. Жүргізуші: «кешкісін отбасындағы адамдармен қандай әңгіме айтсын?». Мамаларынан (басқалардан) қандай жаңа әдемі сөз естідің?

 «Жаңа сөздерді түсіне алдың ба?». «Ол сөздерді өзің әңгіме айтқанда қолданасың ба?». т. т. Осылайша баланың отбасындағы құндылықтары, қарым – қатынасы айқындалды.

« Дөрекі, ол кім?». Тренинг жүргізуші «көпшілік орында, қонақта кейбір балалар қандай жаман қылық жасауы мүмкін? Қай кезде айқайлау орынды? Ал қай кезде орынсыз? Басқаларды мазақтау, айғай салып, ашу шақыру, бар дауысымен жылап, үлкендер сөйлесіп тұрса кірісе кету – дөрекілік болады» деп, балалардға мақал жаттатамыз:

Ақылсыз адам айқалай келеді, жан – жағын жайпай келеді.

Ақылды адам жайнай келеді, жан - жағын байқай келеді.

Бұл мақалдың әрбір жолы бойынша талдау жасалады да, тұтастай мағынасы анықталады.

«Мені әжем (атам, әпкем…) жақсы көреді». Бұл пікірталас баланың өз жақындарын бағалауға, оларға зейн қойып, жеке бастарын сыйлауға бағытталады. Тренинг жүргізуші балалардан әжелерінің ең ұнататын тағамын, киімін, киносын, іс – әрекетін, өлеңін, түсін, әсемдік бұйымдарын атап – атап көрсетулерін сұрайды. Ал ең негізгі сұрақ «сен не істесен, калай сөйлесен әжең қатты суйсінеді деген сұрақ соңынан барып қойылды. Бұл пікірталасты ұйымдастырғанда бір топқа осы нұсқа, ал екіншіге тәрбиеші – педагогқа қатысты пікір – талас болған. Соңғы тренингтік сабақтарда «әдемі сөйлегенше, мұқият тыңдау керек пе, әлде ауызын ашылып» тыңдағанша әдемі, шешен сөйлей білу керек пе?» дилеммасы талданды. Бүл пікірталас техникасы меңгерудегі балалардың академиялық түсінігі жайлы мәлімет береді.

Ойын – пікірталастың әсері;

1.     әрбір баланың әртүрлы ситуацияларда үнсіз қалуы;

2.     біреулердің әңгімесіне кірісе кетіп, бөліп жіберуі;

3.     сезімін адекватты вербалды және вербалды емес бейнелуі;

4.     сезімін адекватты емес – вербалды және вербалды емес бейнеленуі;

5.     басқаларының ситуацияға байланысты көзбен контакт жасауы;

6.     басқаларды қолдай алуы;

7.     басқаларды бағалауы;

8.     әңгімені жалғастыруы;

9.     жасықтық реакциялары;

10.  ұялшақтық реакциялары бойынша ерекшеліктері басты көрсметкіш ретінде талданылуы.

Осы қарастырылған 5 – 6 жастағы балалар тренингінің құрамдас компоненттерімен қоса рәсімдік сәттерде бар.Ол әрбір тренингтік сабақтың бастапқы және соңғы кезеңдеріндегі сәлемдесу және қоштасу рәсімдерінің жасалынуы болып табылады. Тренингтік сабақтардың құрылым компоненттерінің – жаттығу, ойын түрлері және пікірталаспен рәсімбердің мазмұны әр жақты. Сондықтан шығармашылық қадам жасалса, яғни түрлі әр мақсат – міндеттер, топтық ерекшеліктер ескеріле отырып тренингтік сабақтар әсері күшті болмақ.

 

13. Изотерапия

 

1.  Изотерапия - арттерапияның бір түрі ретінде: негізгі түсініктері, мақсаттары мен міндеттері.

2. Изотерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

3.  Изотерапияның қазіргі кездегі бағыттары және олардың спецификасы.

4. Изотерапиялық жұмыстардың жүргізу ерекшелігі. 

 

Қоғам мүратына сай жан -жақты түлға тәрбиелеуде бар өнер түрлері үлкен маңызға ие екені белгілі. Өнердің негізгі мақсаты - адамның эстетикалық қажеттілігін қанағаттандыру. Өзін қоршаған дүниенің әсемдігіне, сырларына үңілу, содан рухани ләззат алу, нәзік се-зімдерді бейнелер арқылы паш ету адамдарға ғана тән қасиет. Ол адамзатпен бірге жасасып келе жатқан жан серігі, өмір сырын бейнелейтін жанды тарих.

Әсіресе, өнер түрлерінің ішінде өскелең жастардың эстетикалықдүниетанымың соның негізінде мәдениетін қалыптастыруда бейнелеу өнерінің алатын орны ерек-ше. Оның мәні мынада: бейнелеу табиғи жағдай жасайды.

Дөрекілік жайлаған қоғамда, ұрпақтың азбауына қарсы тұратын күшті рухани білім беретін бейнелеу өнері.

Адам бойындағы жақсы, жаман қасиеттер рухынан туындайды. Рухтың мекені адамның жүрегі. Жүрегіне өнері әрбір адамның адамгершілік түрғыда тәрбиеленуінің әсемдік әлеміне үңілсек, оны қорғауға және рухани - мәдени деңгейін көтеруге табиғи жағдай жасайды.

Дөрекілік жайлаған қоғамда, ұрпақтың азбауына қарсы тұратын күшті рухани білім беретін бейнелеу өнері.

Адам бойындағы жақсы, жаман қасиеттер рухынан туындайды. Рухтың мекені адамның жүрегі. Жүрегіне жол табудың бірден-бір тәсілі - өнер. Өнердің адам өмірі мен денсаулығына әсері ертеден белгілі, сондықтан оны көмекші құрал ретінде пайдаланып келген Өнерадамдарды психикалық тұрақтылық пен белсенділікке баулиды. Ол тек эстетикалық жағынан қанағаттандырып қана қоймай, баланы қалыпты дамуына кедергі кел-тіретін жағдайлардан қорғайды. Өнер туындысы үміт пен сенім және баланың шығармашылық мүмкіндігін оятады.

Бұл мақсатты іске асырудың бірден - бір жолы - арттерапия бола алады. Арт-терапия, яғни өнермен емдеу. Арт - терапия тарихы ертеден басталады.

А.Лоренцтің жазбасынан араб әлемінде жүйке ауруларына арналған госпитальдар VІІ ғасырда, ал Бағдатта XIIғасырда, Каирде XIIIғасырда болған. Онда адам жан дауасына музыка, ойын, түрлі әңгімелер арқылы тәжірибе жасаған. Еуропада, Испанияда ХҮ ғасырдың басында пайда болды. Бірақ Батыс Еуро-пада бүл шығыстың ескі дәстүрлі емдеуі жоғалып, тек XXғасырда емдік - сауықтыру мақсатында А. Хиллдің бастауымен қайта жанданды.

Ғылым мен техниканың, өнер мен білімнің қарқындап дамуына орай және экологиялық жағдайдың қолайсыздығынан адамдар пайда болған эмоция мен сезімнің керінісін түзету үшін арт - терапияның қажеттілігі артып келеді.

А.И. Копытиннің пікірінше, дамыған мемлекеттер-де білім беру жуйесінде өнер мен емдеу бағытында шығармашылық сезімін білдіру түрлі формаларда игеріледі.

Арт - терапиялық жаттығуды пайдалану баланың гу-манистік диапазонын кеңейтуге арналып, педагогикалық мақсатта жеткізіледі. Бул әдісті пайдаланғанда сурет сала білу міндетті емес, бірақ нәтижесінде қабілеті басқа қасиеттермен бірге ашылуы мүмкін Басынан кешкен ауыр оқиғалар мен өміріндегі жағымсыз естеліктердең үрей мен қорқыныштан арылу үшін бойындағы энергияны, ойлау қабілетін қолданады. Бұл әдіс өзін-өзі тануға, бойындағы ашылмаған қасиеттерін жарыққа шығарып, жылдар бойы жиналған мәселелерден айығуға көмектесетің психологиялық әдістер арқылы қайшылықтарды қиналмай шешу- ге ықпалы зор. Балалардың шығармашылығынан олардың сүйкімсіз салған суреттерінең берекесіз жаққан бояулардың астынан үлкен терең сыр аңғарамыз.

Жеке тұлғаның әлеуметтенуінде туындайтын мәселелерді шешуде, мәдениет пен өнер құралдары эталонға айналатын белгілі бір модельді тиімді етіп құрастыруға мүмкіндік береді. Бұнда әр түрлі технологиялар көмектеседі, оның ішінен екі негізгісін бөліп айтуға болады:

Мәдени тынығу (шығармашылық самодеятельное  қатысу, музыка мектебінде оқу, шараларға қатысу, әр түрлі типтегі  үйірмелерге қатысу);

             Коррекциялық-дамытушы (музыкатерапия, би теориясы, ритмикотерапия, денешынықтыру- сауықтыру технологиялары, туротерапия, библотерапия).

            Екінші топқа, яғни коррекциялы-дамытушы топқа нақтығырақ тоқталайық. Ең алдымен технологиялардың бірнеше түрі бар екендігін айта кеткеніміз жөн. Балалармен жұмыста психотерапиялық бағыттағы ең қолданбалы және тиімдісі деп ғалымдар арттерапияны санайды. Өнерді терапиялық фактор ретінде қолдану педагог үшін оңай. Және ол арнайы білімді талап етпейді.

            Көркем өнер арқылы жүргізілетін терапияның теориялық негіздері - Фрейдттің психоаналитикалық көзқарсынан; өзінің салған суреттерін персоналды және универсалды символдар туралы идеяны дәлелдеу үшін қолданған Юнгтің аналитикалық психологиясынан; США- дағы арттерапияның пионері деп саналатын Наумбургтың графиканың көмегімен өзінің ішкі дүниесін суреттеу арқылы терапевтік көмек көрсетудің теориясынан бастау алады. «Арттерапия» термині («арт» - өнер, «arttheropy» - өнер терапиясы) әсіресе ағылшын тілінде сөйлейтін елдерде кең таралған және көбінесе адамның өз психоэмоционалдық қалпын суреттеу мақсатындағы көркемөнер шығармашылығымен емдеу дегенді білдіреді. З.Фрейд пен К.Юнг идеяларының контекстінде «арттерапия» ұғымы (көркемөенр терапиясы, өнер терапиясы) көркемөнер шығармашылығы арқылы терапевтік ықпал ету әдістерінің бірі деп қарастырылды. Кейінде арттерапияның дамуына гуманистік бағыттағы психотерапевтер өз ықпалын тигізді.

            Ең алғаш бұл терминді 1938 жылы Адриан Хилл санаторядағы туберкулезбен ауыратын адамдармен жүргізген жаттығуларын суреттегенде қолданған. Кейін бұл термин өнермен байланысқан терапевтік жаттығулардың барлығына (музыкотерапияға, драматерапияға, библиотерапияға, би терапиясына, кинотерапияға және т.б.)  қатысты айтыла бастады. Бірақ көп мамандар бұндай аынқтама беруді тым кең ауқымды және нақыт емес деп санайды. Көркем шығармашылық іс-әрекет терапиялық әсерге ие екендігі байқалды.

            Өнердің өзі емдік қасиетке ие (Э.Крамер)

Art; artist - өнер, суретші.

«Therapeia» (гректің – қамқорлық, емдеу деген сөзінен).

Емдеу – 1) бір нәрседен арылу; 2) «әлеуметтік-психологиялық ем» (ойдан шығару  іс- әрекеті арқылы жеке тұлғаның мінез құлық стериотиптерінің өзгеруі және бейімделу қабілетінің артуы).

«Арт-терапия» ұғымының эволюциясы төменде аталған үш бағыттың жекелену процессін білдіреді:

медициналық;

әлеуметтік;

педагогикалық.

Негізінде – емдеу, көңілін басқаға аудару, гармонизациялау фактор ретінде көркем шығармашылық іс-әрекетті қолдану.

Көңілін басқаға аудару терапиясы

Жұмысбастылық терапиясы (емдеу қабылдап, реабелитациядан өтіп жатқан тұлғалардың өндірістік іс-әрекетіне негізделген)

Іс-әрекет терапиясы (ремесло және көркем шығармашылықтың басқа да түрлері)

Ең ірі таксономикалық бірлік (түр) - өнер терапиясы: «емдік мақсатта» субъектінің шығармашалақ іс-әрекетінің әр түрлі формаларын, оның шығармашылық іс-әрекетінің нәтижесін, не атақты шедеврлерді қолдану сияқты ортақ негізі бар ғылыми және қолданбалы бағыттардың барлығын байланыстырады.

Арт-терапия  - өнер терапиясы деп аталатын оданда ірі категорияның құрамдас бөлігі болып табылады.

«Шығармашылық терапия» термині (креативті емес терапия) «өнер терапиясы» категориясына қарағанда тар, бірақ төменде келтірілгендерге қарағанда кең мағынадағы жүйе құрастырушы болып табылады. Бұл категория қатысушылардың әр түрлі шығармашылық іс-әрекеттеріне негізделген бағыттардың тобын біріктіреді (сурет салу, драма, би және т.б.).

Гуманистік принциптерге негізделген терапия әлемінде вербальді емес не метафориялық экспрессияның артында «экспрессиялы терапия» (ағылшын тілнен – көрсету, мәнер дегенді білдіреді) ұғымы жасырылып тұр. Бұл адамның жеке басын дамытуға, емделуге  стимул беру мақсатында қолдауды қамтамасыз ететін жағдайда қозғалысты, сурет салуды, музыканы, хат жазуды, вокалмен айналысуды, импровизациялауды қолдану арқылы шығармашылық тұрғыдан өзін өзі танытудың әр түрлі формаларының комплексі. (Н.Роджерс).

«Экспрессивті терапия  эмоцияның негізінде туындайтын кез-келген көркем шығармашылық формалардың арқасында өзін-өзі зерттеу процессін білдіреді. Бұл терапия  «оң» бейнені құрастыруға бағытталмайды. Ол сценада қоюға дайын би болып табылмайды. Ол жетілдіру мақсатында қайта-қайта жазуға болатын өлең болып та табылмайды» (Н.Роджерс).

Осылайша, экспрессивті терапия категориясы арт-терапиямен қоса басқа да өз бетімен дамып келе жатқан бағыттарды біріктіре отырып, құбылыстардың кең ауқымын суреттейді.  (Қарама-қайшылық – аналитикалық терапия, психоанализ).

Ортақ методологиялық негізін (өнер, шығармашылық іс-әрекет, көркем шығармашылық экспрессия) қарастырған кезде  жұмыс мазмұнында, әдістерінде, формаларында өзгешілік байқалады.

Мысалға алғанда, драма-терапия емдеу факторы ретінде театр өнерінің және рөлдік ойындардың құралдарын қолданады. Музыкалық терапия музыканың ықпалына, библиотерапия -әдеби шағрмашылыққа, көркем әдебиеттерді оқуға негізделген.

Сонымен қоса, қазіргі кезде интегративті деп аталатын арт-формалар (арт-драма, музыкалық арт-терапия) дамып келе жатыр.  Олардың идентификациялы сипаттамалары – арт-терапия түрлері. Оның атауының өзі басқа бағыттардың қорына жататын әдістер мен техникаларды қосымша қолдануды білдіреді.

Терминдерге қатысты тағы бір ескертпе: изотерапия, сурет салу терапиясы, бейне терапиясы, сонымен қоса визуалды және образ арқылы терапия. Егер бірінші топ – бұл бір феноменнің әр түрлі атауларын білідірсе, визуалды терапияны кейбір мамандар тар мағынада ғана, яғни  сурет салу деп қарастырады.  Басқа мамандар болса сөз визуализацияның көп бейнелі формалары туралы болу керек деп санайды.

Ұсынылған кесте классификацияға қажет барлық негіздерді қамтымайды. Өйткені гештальт бағыттағы, динамикалық бағыттағы арт-терапия, сонымен қоса арт-псиотерапия (медициналық арт-терапия), әлеуметтік саладағы арт-терапия, білім беру саласындағы арт-терапия сияқты өз бетінше жеке бағыттар одан тыс қалды.

Ұсынылған кестені ағаш образында қарастырып көрейік. Жан-жаққа шашақталып өскен мықты тамырлар бұл- шығармашылық терапиясы.  Мықты дің – экспрессивті терапия - әр түрлі «терапияларды» ұстап тұр. Өз бетімен өсіп өніп келе жатқан бұтақтары ән терапиясы, би терапиясы, драмма терапия, ойын және басқа да «терапиялар» деп елестетейік. Олардың қасында басқа да бұтақтар өсіп жатыр, яғни арт-терапия да. Ал жапырақтар мен жемістері оның түрлері мен разновидности болып табылады.

 «Екі жаққа жайқалып өскен ағаш»...

М.Либмон бойынша арт-терапия – бұл адамның дүниетанымының құрылымын (структуры его мироощущений) өзгерту мақсатында, өнер құралдарын оның сезімдерін және басқада психикалық көріністерін жеткізу үшін қолдану. Қазіргі кездегі арт-терапияға берілетін анықтамалардың негізінде шығармашылықпен байланысқан экспрессия, коммуникация, символизация жатыр. 

Психотерапияға арналған отандық әдебиеттерде көбінесе «изотерапия» немесе «көркемөнер терпиясы» ұғымдары қолданылады, бірақ ол ағылшын тіліндегі аналогымен бірдей емес, және аналогына қарағанда оның мағынасы тар. Арттерапия мамандары психиатрлар мен психотерапевтерге пациенттердің суреттеріне жасалған анализдің негізінде емдеудің қандай түрін таңдау керек екендігінде және диагнозды анықтауда өз көмектерін көрстеулері тарихи қалыптасқан жағдай. Бірте-бірте арттерапевтер дербес мамандар статусына ие болады. 1969 жылы артерапевт-практиктердің басын қосқан Американдық арттерапевтік ассоциация қалыптасты. Кейініректе бұндай ассоциациялар Англияда, Голандияда, Японияда, Ресейде қалыптасты. Бүгінгі уақытта арттерапевтер жеке тұлғаны және психотерапия процессін зерттеуге өз үлесін қосуда. Қазіргі кезде психотерапияда өнер мен шығармашылық сияқты күшті эмоционалды факторды қолданудың қажеттілігі айқын болып отыр. «Артерапия – біздің заманымыздың жемісі» - деген тұжырым дұрыс айтылған. Арт-терапия сөз тізбегі (словосочетание) ғылыми-педагогикалық интерпритацияда спонтанды көркемшығармашылық құралдары арқылы жеке тұлғаның, топтың, ұжымның эмоционалдық көңіл күйі және психикалық денсаулығы жайлы қамқорлық деп түсініледі.

Арт-терапиялылық процесстің негізгі фигурасы – ауру адам қалпындағы пациент емес, өзін-өзі дамытуға және өзінің мүмкіндіктерінің диапазонын кеңейтуге ұмтылатын жеке тұлға.  Осылайша, Ф.Ницще денсаулық – аурудан азаттық емес (не свобода от болезни), ол адамның оны жеңе білу қабілеті деп бөліп айтқан.  Бейнелеу шығармашылығы  процессі кезінде нақ осы қабілет активтенеді.

Арт-терапияда қарапайым көркемдік құралдар қолданылады және ол сурет салудағы бұрынғы тәжрибиені қажет етепейді.

Арт-терапиялық процесстің субъектілері: қатысушы (клиент) және арт-терапевт, - бір-бірімен вербальді түрде символдық, ассоциативті деңгейде және шығармашылықтың жемісі арқылы (через продукты творчества) верабльді емес, визульді коммуникация  арқылы қарым-қатынасқа түседі.

Қатысушылар өзінің ішкі уайымдаулары мен сезімдерін зерттеуден өздерін кеңістікте, уақыт кеңістігінде, және басқалармен қарым-қатынаста зерттеуге дейінгі жолды өтеді.

Осы ұғымның методикасы адамның ішкі «Мені» (внутреннее «я» человека) ол спонтанды түрде, өзінің шығрмасы туралы ойланбастан сурет салғанда,  жабыстырғанда (лепить) көзге көрінетін образдарда әрдайым өз бейнесін табады деген тұжырымға негізделген. Көркемөнер шығармашылығының образдары үрей, ішкі конфликтілер, балалық шақ туралы естеліктер, көрген түстері  және т.б. сол сияқты сана асты (подсознательно) процесстерді бейнелейді деп саналады.

Оларды сөз арқылы жеткізген кезде  бала қиналуы мүмкін. Сондақтан: вербальді емес құралдар көбінесе қатты уайымдауларды анықтауда жалғыз мүмкіндік болып табылады, бұл арт-терапияның жетістігі. 

Адамдардың кез-келгені жасына және қабілетіне қарамастан арт-терапиялық жұмысқа қатыса алады.

Арт-терапия адамдардық жақындасуының күшті құралы болып табылады. Оның әсіресе адамдардың бір-бірін жатсынған кезде, өзарабайланысты орнауда қиындық туындаған кезде маңызы зор.

Арт-терапиялық іс-әрекеттің жемісі адамның жағдайын бағалауға, сәйкес зерттеулерді жүргізуге мүмкіндік беретін көңіл күйінің және ойларының  айғағы (свидетельство).

Арт-терапия өзін-өзін, өзінің ішік дүниесін  еркін бейнелеудің құралы, сенім атмосферасын, сабырлықты, төзімділікті (терпимость), адамның ішкі дүниесіне деген ілтипатты  (внимание к внутреннему миру человека) болжайды (предпологает).

Арт-терапия көп жағдайда адамдарда оң эмоцияны тудырады, апатияны және жігерсіздікті (безинициативность) жеңуге, белсенді өмірлік позицияны қалыптастыруға көмектеседі.

Арт-терапия адамның шығармашылық потенциалын, ішкі өзін-өзі реттеуші мехнизімдерді мобильдеуге және емдеп жазуға негізделген,  ол адамның мүмкіндіктерінің кең спектірін ашудағы негізгі қажеттіліктерге дүниедегі индивидуалды қайталанбас тұрмысының әдісін бекітуге жауап береді.

Қазіргі кезде «артерапия» ұғымы бірнеше мағынаға ие:

емдеуде және коррекцияда қолданылатын өнер түрлерінің жиынтығы ретінде қарастырылады;

артерапевтік әдістемелердің комплексі ретінде;

психотерапевтік және психокоррекциялық практиканың бағыты ретінде;

әдіс ретінде.

Қоғамда, өнерде, ғылымда, сонымен қатар медицинада, педагогикада интегративті үрдістер қоғамға әсер етіп шексіз ғылым салаларын әкелді: интегративті медицина, психологиялық медицицна, психологиялық медицина, педагогикалық психология, этнопедагогика, емдеу педагогикасы, артпедагогика және қайта қалыптастыру педагогикасы. Педагогика мен психология саласы көтерілген соң, тәрбие концепциялары, білім стандарттары, бала тәрбиелеу техникалары мен негіздері жаңаша өзгеріп отырады. Педагогиканың дамыған салаларының ішінде ең қызығы көркемөенр мәдениетіне тәрбиелеу. Н.А. Бердяев мәдени кеңістіктегі балалның орнын анықтай отыра, бала мәдениеттің объектісі мен құндылығы екенін анықтады. Баланың әлемін тану, даму және тәрбие жолдарында, мәдени-ғылыми кеңістікте орындалады.

Өзінің мәдени-тарихи концепциясында Л.С.Выготский «Егерде бала мәдени-ғылыми кеңістікте өмір сүрсе, оның дамуы қалыпты, әрі жақсы өтеді» -  деген. Выготский өнер жолдарын пайдалану арқылы шешуді меңзейді. Сол себертен балалармен жұмыста әр түрлі көркемөенр шығармашылық іс-әрекеттерін қолдануды ұсынған.

Артерапия түсінігі - өнер терапиясы. Яғни өенр арқылы емдеу. Зигмунд Фрейд және Юнг еңбектерінде қарастырылған.

Арттерапияның негізгі функциялары: катарсистік (негативті жағдайлардан арылу); регулятивті (психосоматикалық  процесстерді қадағалау); коммуникативті –рефлексивті (қарым-қатынас бұзылуын түзетуге, адекватты тұлғааралық мінез-құлықты қалыптастыруға көмектесу).

Арттерапияның жеке міндеттері:

бар арттерапиялық әдістерді адаптациялау және дамуында ауытқуы бар балаларға психокоррекциялық көмек көрсету жүйесінде оларды қолдану;

арнайы білім беру мекемелеріндегі балалармен психокоррекциялық жұмыста арттерапияны қолданудың тиімділігін және ерекшеліктерін анықтау;

дамуында ауытқуы бар баларды түзетуді қамтамасыз ететін арттерапевтік технологияларын құрастыру.

 

14. Балшықтерапия және құмтерапиясы.

 

1.      Негізгі түсініктері, мақсаттары мен міндеттері.

2.      Балшықтерапия мен құмтерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

3.      Қазіргі кездегі бағыттары және олардың спецификасы.

4.      Балшықтерапия мен құмтерапияның жұмыстардың жүргізу ерекшелігі. 

 

З.Фрейд пен К.Юнгтің идеяларының контексінде «арттерапия» түсінігі пайда болды және психотерапевтикалық тәжірибеде көркем шығармашылық арқылы психикалық ауруға шалдыққандарға өз күйзелістерін суретте бейнелеуге көмектесетін және сол арқылы олардан арылуға себеп болатын терапевтикалық іс-әрекет әдістерінің бірі ретінде қарастырылды. Одан соң бұл түсінік тұлға дамуының тепе-теңдік моделін (К.Роджерс, А.Маслоу) қоса отырып, кең концепциялық базаға ие болды.

Қазіргі уақытта «арттерапия» түсінігі бірнеше мағынаға ие: емдеу мен коррекцияда қолданылатын өнер түрлерінің жиынтығы ретінде қарастырылады; психотерапевтикалық және психокоррекциялық тәжірибенің юағыты ретінде қарастырылады; арттерапевтикалық әдістердің кешені ретінде және әдіс ретінде қарастырылады. Ол медицинада (психиатрияда, терапияда, хирургияда т.б.) және психологияда (жалпы, медициналық, арнайы психологияда т.б.) қолданылады. Арттерапия бағыт ретінде, өнердің әр түрлі құралдарының адамға әсер етуімен байланысты бола отырып, жеке және медикаментозды, педагогикалық т.б. құралдармен бірге пайдаланылады.

Соңғы жылдары арттерапия арнайы білім беру мекемелеріндегі дамуында ауытқу бар балаларды коррекциялық-түзету процесіне көбірек енгізіліп келеді және қалыпты нәтижелер беруде.

Терапияны өнер арқылы жерттеумен байланысты және оның интеграциялық медицина саласындағы, жалпы және арнайы психологиядағы әсерлілігі мен тиімділігін көрсететін көптеген ғылыми жұмыстар оған тұтас ғылыми бағыт статусын береді.

Біз арттерапияны арнайы білім беруге қатысты бірнеше ғылыми білім (өнер, медицина, психология) салаларының синтезі ретінде, ал емдік және психокоррекциялық тәжірибеде әдістер жиынтығы ретінде қарастырамыз.

Қазіргі таңда арнайы білім беру саласында «арттерапия» түсінігінің бірнеше мағынасы бар, яғни өнер түрлерінің тұтастығы, ол емдеуде және түзетуде қолданылады; арттерапевтік әдістер кешені ретінде; психологиялық терапевтік және психологиялық түзету практикасындағы бағыттар ретінде;        

      Арттерапияның негізгі функциялары: катарсистикалық, ре­гулятивтік, коммуникативтік-рефлексивті.

Артпедагогика және арттерапия осы әрбір бағыттарға қатысты жалпы теориялық және ұйымдастыру міндеттері ретінде шешеді.

Арттерапия құрамына енеді: изотерапия (сурет салу, саз балшықты қолдану және т.б.); библиотерапия (оқу арқылы емдеу); имаготерапия (театр әсері); музыкотерапия (қабылдау арқылы емдеу); вокалотерапия (ән арқылы емдеу); кинезитерапия (би, хор, ырғақ әсерімен емдеу) т.с.с.

  

15. Музыкотерапия, иппотерапия және психогимнастика.

 

1.      Негізгі түсініктері, мақсаттары мен міндеттері.

2.      Иппотерапияның іс-әрекетінің формасы.

3.      Иппотерапияның әдістері мен жұргізу ерекшеліктері. 

4.      Музыкотерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

5.      Иппотерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

6.      Психогимнастика. Ұйымдастыру мен жүргізу ерекшеліктері.

 

Музыкатерапия музыканы түзету тәсілі ретінде қолдану құралын білдіреді.

Музыкалық бағдарламаны дұрыс таңдау – музыкатерапияның жалғыз факторы. Музыка клиентпен байланыста болу үшін, ол оның эмоцияналдық жағдайына сәйкес келу керек.

Белсенді музыка терапиясы белсенді музыкалық іс-әрекетке түзетуге бағытталған сипат береді: қиялдау, адамның дауысы арқылы және таңдалынған музыкалық аспаптарды импровизациялау. Белсенді музыка терапиясы топтық және жеке, немесе музыкалық асппатарда ойын түрінде болуы мүмкін.

Рецептивті музыка терапиясын  түзету мақсатында музыканы тыңдау. Музыка терапиясы комплексті әр-түрлі түрде пайдаланады. Рецептивті психокоррекцияның үш түрі бар: коммуникативті, реактивті және реттеуші.

 Библиотерапия – клиенттің психикалық жағдайын тұрақты ережеге бағындыру немесе оңтайландыру мақсатында, арнайы таңдалған әдебиетті оқудың көмегімен оған арнаулы түзетушілік әсер ету.

Би терапиясы эмоционалды бұзылысы бар, қарым-қатынасы бұзылған адамдармен жұмыс кезінде қолданылады. Би терапиясының мақсаты - өзіндік денесін сезінуді дамыту, дененің позитвиті бейнесін жасау, қарым-қатынас дағдысын дамыту.

 Жобалы сурет. Сурет – клиентке өзін-өзі түйсінуге және түсінуге, өз ойы мен сезімін еркін жеткізуге күшті қайғырулар мен дау-дамайлардан босауға, эмпатияны дамытуға, үміті мен арманын еркін жеткізуге  мүмкіндік беретін шығармашылық акт.

  Әңгіме құрастыру клиенттегі белгілер мен ассоциацияларды, образдарды ауызша түрінде, сезімдерін ояту үшін пайдаланады және ішкі мазасыздықты нақты образда іске асыру және шығармашылықта рахаттану. Бұл әдіс жеке және топтық түрде жүргізіледі.

Ертегітерапия – ертегілік формада тұлғаны интеграциялау үшін шығармашылық қабілетті дамыту үшін, сана-сезімді кеңейту үшін, қоршаған ортамен өзара әрекетті жетілдіру үшін қолданылатын әдіс.

Қуыршақ терапиясы әдіс ретінде баланы кез келген мультфильм, ертегі кейіпкерлерімен және кез келген ойыншытармен идентификациялау процесіне бағытталған. Бұл арттерапияның жеке әдісі.

Психогимнастика —  бұнда қатысушылар сөздердің көмегінсіз бір-бірімен қарым-қатынасқа түсетін әдіс. Бұл әдіс тұлғаның әлеуметтік перцептивті сферасын тиімді оңтайландыру құралы, себебі мұнда назарды «дене тіліне» аударады және қарым-қатынасқа кеңістікте уақытша сипат береді.   

Кең мағынада психогимнастика – бұл курс адамның психикасына, сонымен қатар тұлғалық эмоциялық сферасын  коррекциялауға және дамытуға бағытталған.

Психогимнастика - өзіндік әдістемелік тәсілдерден және өзіндік міндеттерден тұратын үш бөлімнен тұрады.

1. Дайындық

2. Пантомимикалық.

    Битерапиясы өзініңдамутарихын шығармашылык биден алады. Ерте заманда би сөзбен айтып түсіндіре алмайтын кейбір ойлар мен сезімдерді жеткізу қурапы болғак Спонтандық әрекеттер мен дене қимылы адам тілі шықпай тұрған кезде қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етті (1953). Бидің көмегімен ауру адамдарды емдеуге тырысты. Биге еліктеушілер өздерін орманның қаһарлы жыртқыштарымен немесе мыстан-мең әруақтармен теңестірді. Кез-келген мәдениеттің өздерінің халық билері болады. Оларды бір жағынан - күнделікті мәселелерден босау, екіншіден - қарапайым халықтың мінез-құлықтары мен сал-дәстүрлерін көрсетеді деп қарастыруға болады.

Батыс мәдениетінде би қарым-қатынас пен өзін өзі көрсету құралынан өнердің бір түріне айналды және ол кепшілікті үйрету мен көңілдерін көтеру үшін қолданылды. XIXғасырда би формализация-сы классикалық балетте өз шыңына жетті. Солтүстік Америкада биге жаңа өмір берген қызу қанды Айсе-дора Дункан болды. Ол би өнерінің негізін салушы болып есептеледі. Айседора үшін би адамның табиғи реакцияларының көрініс беру қүралы. Би психотерапиясында стилистикалық стандарт жоқ, оған бидің барлық формалары жатады. Олар халық билері, со-нымен қатар вальс, рок-н-ролл Бұлардың кез-келгені сезімдерді білдіруге қызмет етеді.

Би терапиясының даму тарихында терт оқиғаны керсетуге болады. Біріншісі, Екінші Дүниежүзілік соғыс аймағынан оралған ардагерлердің дене және психикалық айығу қажеттілігімен байланысты. Би те-рапиясы госпиталда жатқан мүгедектерді емдөудің көмекші әдісі болды. Би терапиясының дамуының ерте кезеңдерінде Вашингтондағы Әулие Елизавета госпи-талі маңызды рөл атқарды. Осы госпиталда жаңашыл еңбегі үшін Мэриен Чейс би терапиясының «бірінші ледиі» атағын алды. Әрі биші, әрі би мұғалімі Мэриен Чейс сабақ үстінде өзінің зейінін тек оқушыларына ғана аударды және олардың әрқайсысы сабақтан кейін алған жеңілдеулері мен жан үйлесімділіктері туралы хабарлап отырды. Бүл жергілікті психиатрлардың қызығушылығын тудырды.

Би терапиясына қызығушылық тудырған екінші оқиға 50-ші жылдары ашылған транквилизатормен байланысты болды. Мұндай дәрілердің қолайлылығы психиатрлық емхананың жабық бөлмелерінде жатқан көптеген емделушілерді ашық бөлмеге ауыстыруға, тіпті оларды босатып, оларға жаңа бағдарламалар қолдануға мүмкіндік тудырды.

Үшінші фактор 60-шы жылдарда пайда болған адам қарым-қатынасы тренингі, яғни ол психологиялық түзету тобы мен оған қатысушыларды түлғалық дамыту жүмыстарына қолданылатын жаңа эксперименталды әдістерді өңдеуге себеп болды. Би терапиясының жаңа бағдарламаларына деген қызығушылықты сөзсіз, қарым-қатынас зерттеулері жандандырды. Бул бағыттың соңғы жетістіктерінің бірі, ол мидың оң жақ жарты шар қызметін дамыту жолымен интуитивті түрде ойлануға оқыту болды.

Би терапиясының дамуына психоаналитикалық теория да еңбегін сіңірді. Вильгельм Райх(1942), Карл Юнг (1961) және аз да болса, Гарри Стек Салливан (1953) би терапиясының дамуына өздерінің ерекше әсерлерін тигізді. Би терапиясының дамуында Райхтың тұлғаның эмоционалды дамуындағы денеиің рөліне деген қызығушылығы маңызды рөл атқарды. Қазіргі таңда би терапиясы топтарында күш негізінен бүлшық ет қысымын төмендетуге және қимылды дамытуға бағытталған. Би терапиясы мазасыз адамдарды қоғам өміріне қосу мақсатымен қолданылса, онда Салливан ұсынған теория, яғни әлеуметтену мен адам қарым-қатынастары теориясы қолданылады.

Қазіргі таңда Университеттерде би терапиясын ау-руханада, емханада, оңалту орталықтарында, жабық мекемелерде (түрмелерде), пансионаттар мен басқа да қимыл әрекеттерді қажет ететін мекемелерде жүргізу үшін бакалавр және жоғары дәрежелі мамандар дай-ындалуда.

Би терапиясы топта кем дегенде бес міндетті шеше аады. Біріншісінде, топ мүшелері өз денелерін танып, оны пайдалану мүмкіндіктерін терең сезінеді. Адамның физикалық және эмоциялық жағдайы жақсарады. Бірінші сабақтың басында би терапиясының тобын-да басқарушы қатысушыларды бақылайды. Мықты жақтарын бағалайды, осыдан кейін нені түзету керек және қандай әрекеттер қажетекенін анықтайды. Біздің көпшілігімізге тек бұлшық еттерімізді қатайту үшін ғана көмек керек. Ал психикалық бұзылуы бар және аутизммен ауыратын балаларға бұдан да белсенді кемек керек. Мысалы, жүруге, жүгіруге, иілуге, секіруге қажет дағдыларды игеру үшін.

Би терапиясының екінші міндеті, дененің жағымды бейнесін жасай отырып, топ мүшелерінің ездерінің адамгершілік сезімдерін күшейту.

Бұзылулары бар аурулар өзіндікдене мен қоршаған орта нысандарының арасындағы айырмашылықтарды айыра алмай қиналады. Мұндай топтарда би терапи-ясы езінің алдына дененің адекватты бейнесін құру мақсатын қояды.

Үшіншідең би терапиясы әлеуметтік дағдыларды дамыту үшін қолданылады. Психологиялық мәселелері бар адамдардан тұратын топқа қарым-қатынастың қарапайым дағдыларын оқыту қажет болуы мүмкін. Әзінің эмоцияларын көрсете алмаушылық кебінесе психотикалық емделушілерде анық көрінеді. Сау адам-дардан тұратын топтарда би терапиясы шығармашылық өзара әрекетке жағдай жасайды, сездік қарым-қатынаста туындаған қиындықтарды жеңуге көмек береді.

Би терапиясының төртінші міндеті - топ мүшелерінің сезімдері мен қимылдарының арасында байланыс орната отырып, ездерінің сезімдерімен байланысқа түсулеріне көмек беру. Шығармашылық қатынаста би психикалық күйзелістердің бастауы болатын жасырын конфликтілерді зерттеуге ие болады. Би қимылдары тек экспрессивті болып қана қоймай, сонымен қатар физикалық күйзелістерді түсіреді.

Би терапиясының бесінші міндеті «логикалық дөң-гелек» тудыру ретінде бейнеленеді. Би терапиясының топтарындағы сабақтар қатысушылардың бірлескен жұмыстарын жобалайды. Бұлардың барлығы толы-ғымен қатысушылардың топтық тәжірибелерінің жеті-луіне мүмкіндікжасайды. Барлық компоненттер жабық, тұрақты комплекс - «логикалық дөңгелекті құрайды».

Арттерапия өнер құралдарының әсерімен қамтылатындығына байланысты оның жүйеленуі алдымен өнер түрлерінің спецификасына (ерекшеліктеріне) негізделеді (музыка — музыкалық терапия (музыкотерапия); бейнелеу өнері — бейнелеу терапия (изотерапия); театр, кейіпкер — имаготерапия; әдебиет, кітап — библиотерапия; би, қимыл — кинезитерапия). Арттерапияның әр түрі түр тармақтарына бөлінеді. 

Музыкотерапия (МТ) — арттерапия бұл түрінде музыка (әуен) емдік және түзетуші мақсатында қолданылады.  Қазіргі уақытта музыкотерапия тұтас психикалық түзетуші бағыт болып саналады (медицинада және психологияда), ол өзінің негізінде әсер етудің екі аспектісіне ие: психосоматикалық (ағза қызметіне емдік әсер етеді) және психотера­певтік (музыка көмегімен тұлға дамуындағы, психикалық эмоциялық жағдайындағы ауытқуларды түзету жүзеге асады).  

Музыкотерапия жеке және топты формаларда ұйымдастырылады.  Аталмыш формалардың (түрлердің) әр біреуі үш түрде көрсетіледі:  рецептивті, активті (белсенді), интегративті (бірлестіру)музыкотерапия.

Рецептивті (пассивті) музыкотерапия келесімен сипатталады: музыкотерапевтік сеанста пациент тікелей әрекетке біршама белсенді қатысады.  Рецептивті МТ екі түрін ажыратады: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Активті (белсенді) музыкотерапия келесімен сипатталады: музыкотерапевтік процеске пациентті (баланы) белсенді қатыстыру өлен айту арқылы (вокалотерапия) немесе қимыл арқылы(кинезитерапия — битерапия, хореотерапия) және музыкалы аспаптарда ойнау(аспаптар музыкотерапиясы).

Интегративті (бірлестіру) музыкотерапия (ИТМ) — музыкотерапияның бұл түрі өзінің әдіснамасында рецептивті және активті (белсенді) МТ ықпал етуін біріктіреді. Интегративті музыкотерапияның негізгі мақсаты болып психофизиологиялык және психоэмоциялық бұзылыстарды түзету саналады, және ағзаның резервті мүмкіншіліктерін тұтас жоғарлату саналады. 

Арттерапия түрлерінің арасында имаготерапия ерекше орынды алады. Оның негізі болып психотерапевттік процесстің теартландыруы саналады. Имаготерапия кейіпкер, сонымен қоса тұлға мен кейіпкер бейнесінің бірлігі туралы теориялық ережелеріне сүйенеді. 

Ұйымдастырылуы бойынша имаготерапия әр формаларда (түрлерде): жеке және топты, жүргізіледі. 

Имаготерапияның түр тармақтары бар: қуыршақтерапия, бейне(кейіпкер)-рөлдік драмтерапия, психодрама.

Арнайы мектепке дейнгі мекемеде, психокоррекциялық көмек беру жүйесінде арттерапияның әр түрлері қолдануда:  музыкотерапия, изотерапия (бейнелеутерапия), вокалотерапия, сказкотерапия (ертегітерапия), кинезитерапия және басқалары. Әр арттерапия әдістемелерін қолдану баладағы бұзылыстың мінездемесімен белгіленеді. 

Дамуында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалармен арттерапевттік әдістемелерді қолдануда сензитивті (сезімталды) кезең болып  6-7 жас саналады, кейде 5 жастанда басталады. Бұл жаста балада сөйлеу тілі, қимыл-қозғалыс дағдылары, көркем іс-әрекеттегі қарапайым іскерліктері қалыптасқан болады, санасы дамиды, бұл арттерапевттік әдістемелерді қолданудың негізі болып саналады. 

Мектепке дейінгі жастағы балалармен психокоррекциялық жұмыстар арасында кеңінен таралған болып изотерапия (бейнелеутерапия) (сурет, илеу) саналады.

Мектепке дейінгі жастағы балалармен сурет терапиясын жүргізу арнайы сабақтар формасында психологпен жүзеге асырылады, балаларға бес типті түрлі тапсырмалар ұсынылады:   заттық-тақырыптық тип; бейне (кейіпкер)-тақырыптық; бейнелі қабылдауды, қиялды, символикалық қызметті (функцияны) дамытуға бағытталған жаттығулар; бейнелеу материалдары бар ойын-жаттығулар; біріккен іс-әрекетке бағытталған тапсырмалар.

Баланың бейнелеу іс-әрекетінің ашылуының түрлі кезеңдерінде жүзеге асатын міндеттерге тәуелді  О. А. Карабанова төрт негізгі кезеңді көрсетеді: 

— алдын ала, бағдарлау кезеңі  — жағдайды, бейнелеу материалдарын зерттеу;

— сурет тақырыбын таңдау (немесе психологпен белгіленеді), сурет процесіне эмо­цияналды қатысу;

— өзін көрсетудің қалыпты түрлерін іздестіру, белсенді эксперименттеу; 

— өзін толығынан көрсетудің, оларды нақтылау, символикалық түрдегі конфликтіні, теріс әсер ететін ситуацияларды шешу бағыттарындағы түрлерді дамыту. 

Арнайы білім арттерапияның басқа түрі болып  музыкотерапия (рецептивті, активті (белсенді), интегративті (біріккен)) саналады. Психологпен жүргізілетін музыкалы-терапевтік сеанстар жеке және топты (3-5 бала) түрде жүзеге асырылуы мүмкін. 

Психологиялық коррекция психотерапиямен жіңішке және берік өзара байланысты болады. Көптеген жылдар бойы психотерапия медицина құрамына енетін тек қана емдік әсердегі түсінікте қолданылып келді.

Соңғы жылдары жеке тұлғалардың өзара қарым – қатынасының әлеуметтік – психологиялық заңдылықтары туралы білімге сүйенетін коррекцияның психологиялық әдістерінің қарқынды дамуына байланысты психотерапияның медициналық емес үлгілері де қолданыла бастады, соның ішінде кем ақыл балалармен жұмыс істеуге арналған психологиялық үлгі кеңінен қолданылуда.

Бұған дейінгі уақытта балалармен жұмыс кезінде психотерапиялық әсер ету тиімсіз делініп келген ой қазіргі уақытта қарама – қарсы мәнге ие болды, яғни ол әдістің балаларға жағымды әсері дәлелденген.

Ол үшін балалардың жас ерекшеліктірін, жеке тұлғалық ерекшеліктерін,   клиникалық ерекшеліктерін ескере отырып  қажетті құралдарды іздестіру қажет.

Мектеп жасындағы арттерапевттік әдістемелердің рөлі  азаймайды, керісінше жоғарлай түседі; баланың психикалық дамуымен бірге терапевттік техника мен міндеттердің шеңбері кеңейеді. Әр психокоррекциялық әдістеме белгілеген міндеттерді шешуге бағытталған және бала жасына және оның психикалық даму ерекшеліктеріне байланысты өзінің қолдану шекараларына ие. 

Кіші мектеп жасы көбіне мектепке дейінгі жастың ерекшеліктерін сақтайды, сондықтан да бұл жерде ересек мектепке дейінгі балалармен жұмыс жасауда қолданылатын нақты әдістер қолданылады, көбіне егер зиятында ауытқуы бар балалар туралы сөз қозғалса.  

Орташа мектеп жасында баланың барлық таным іс-әрекеті дами түседі, ойлауы (абстракциялауы, жалпылауы), бастауыш сынып оқушыларына тән ерекшеліктері көбіне сақталса да. Орташа мектеп жасында арттерапевттік әдістемелер күрделі формаларға, олардың вербальді компоненттерінің ролі аса түседі, б.а. талқылаудың, мысалы шығармашылық өнімді немесе баламен жасалынатын процесті талқылаудың

Жас өспірім жасы танымдық аумағы мен тұлғаның жетілуімен сипатталады, өзінің көз-қарасы, өзін—өзі тану іс-әрекетінің қалыптасуымен сипатталады;  сонымен қоса — эмоционалдық тұрақсыздықпен, негативизмның байқалынуымен, протест реакцияларының пайда болуымен сипатталады. 

Түзеу құралдарын таңдау барысында екі факторды есепке алу қажет   — ақыл-ой деңгейі мен сөйлеу тілі деңгейінің дамуын.  Неғұрлым сөйлеу тілі мен ойлау қабілеті жақсы дамыған болса, соғұрлым қолданылатын құралдар жинағы кең болады.   Сенсорлық, қозғалыс аумағының ерекшеліктері екінші кезекшілікте есепке алынады, баланы сәйкесті материалмен қамту үшін, шығармашылығын дамыту үшін, мысалы, көрмейтін балаға арттерапевт бор емес, сазбалшықты ұсынады.

Сонымен жалпы стратегиялық міндеттерді шешу қарастырылады:   

- балалардың жалпы белсенділігін арттыру, ең алдымен танымдылық; 

- психикалық функцияларын дамыту;

-қалыпты «Мен-концепциясын», өзін-өзі бағалауды қалыптастыру;

-толық құнды әлеуметтік өзара әрекеттесу қабілетін қалыптастыру.

Жеке міндеттер нақты баланың ауытқуларына тәуелді болады. 

Сонымен, арттерапевттік ықпал етулер мен техникалар бала жасына және оның психикалық даму ерекшеліктеріне тәуелді. 

Мектеп жасына дейінгі балаларға қатысты психокоррекцияның мақсаты болып оларды өзінің кемшіліктерімен күресуге, психологиялық жарақаттайтын әсерлерді жеңе білуге үйретуден тұрады.

Кем ақыл ой балалармен психокоррекциялық жұмыстың принциптері жалпы, жастық және арнайы психологияның қағидаларына негізделген. Онда жеке тұлға – бұл адамның тіршілік ету процесі барысында түзілетін, сол арқылы қоғамның саналық және мінез – құлықтық түрлерін бойына сіңіретін тұтас психологиялық құрылым түрінде Б.Г. Анапьев, Л.И. Божовия, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин еңбектерінде көрсетілген. Баланың жеке тұлға түрінде қалыптасуы және дамуындағы ауытқуларды коррекциялау тек қана ересек адамдармен және өзінің құрбыларымен қарым – қатынас кезінде жүреді.

Балалармен психокоррекциялық жұмыс түрлері төмендегідей принциптерге негізделген:

Даму және коррекцияның бірлік принципі

Бұл бағыттағы коррекциялық жұмыс тек қана бала дамуының ішкі және сыртқы жағдайларын, жас ерекшелік заңдылықтарын және зақымдалу сипатын клиникалық және педагогикалық талдау негізінде ғана жүргізіледі.

Даму диагностикасы және коррекциясының бірлік принципі

Коррекциялық жұмыстың мақсаты және мазмұны баланы кешенді, жүйелі, тұтас, динамикалық зерттеу жүргізгеннен кейін ғана анықталады, яғни оған дифференциялды – диагностикалық зерттеу жүргізу қажет. Коррекциялық жұмысты жүргізе отырып бала күйіндегі өзгерістерді белгілеп отыру қажет және бұл жағдайда коррекция процесінің өзі толық диагностика жасауға материал жинақтайды.

Коррекция және компенсация бірлігі принципі

Коррекциялық жұмыстың барлық жүйесі дамудағы бұзылыстарды компенсациялауға және баланың проблемаға әлеуметтік бейімделу мен реабилитациясына бағытталады. Коррекция және компенсация – бір бірімен тығыз байланысқан процестер, олар бір бірін негіздейді және бір бірінсіз қарастырылмайды. Коррекциялық жұмыстың мақсаты  нәтижемен, яғни зақымдалудың компенсациясымен тығыз байланысты.

Дамудың жастық психологиялық және жеке дара ерекшеліктерін ескеру принципі

Балаға деген жеке дара қатынасты анықтайды және психикалық дамудың негізгі заңдылықтарын ескере отырып коррекциялық жұмыстар құрылады.

Психологиялық педагогикалық әсер ету әдістерінің кешенділік принципі.

Балаларға және олардың ата – аналарына көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Әдістерді таңдау, бірнеше әдіс тәсілдерден тұратын үлгілер композициясы мақсатқа, балаға және оның ата – анасына көмек көрсету бағдарламасының міндеттеріне, олардың жас ерекшеліктерімен өткізу жағдайларын ұйымдастыру ерекшеліктерін ескере отырып құрылады.

Қызмет көрсету және жеке тұлғалық бағыттылық принципі

Бұл принцип қызметте жеке тұлғаның дамуын мойындау, сонымен бірге баланың өзінің белсенді қызметі оның дамуының ілгермелі күші болып табылатындығына негізделген (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.Н.Месищев және т.б.).

Оптимистік ілгерлеу принципі

Балаға арналған «табыс атмосферасын» құруды көздейді, баланың жағымды, оң нәтижеге деген ұмтылысын тудыруға, оның аз да болса жеңісін қолпаштап отыруға негізделген.

Баламен коррекциялық жұмысқа оның жақын деген әлеуметтік ортасын белсенді қатысуға шақыру принципі.

Бала өзі оның субъектісі болып келетін әлеуметтік қарым – қатынастың тұтас жүйесінде дамиды (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер және т.б.). Баланың дамуы өзіне жақын болатын ересек адамдармен балалармен бірге қарым – қатынаста дамиды. Жеке тұлғалық қарым – қатынастар ерекшелігі, дамудың бірегей қызметі және оны іске асыру дамудың маңызды құрам бөлігін құрайды. Баламен коррекциялық жұмыстың табыстылығы оны құрайтын басқа да құрам бөліктермен бірге ата – аналармен қарым – қатынас жасауда басты рөль атқарады.

Негізгі принциптерге, психолог, педагогтың баламен ата – анамен бірге жүргізген жұмысына, баланың өзінің белсенді қызметіне сүйене отырып жүргізілген психокоррекциялық жұмыстың ғана жағымды динамикасы болады.

Психологқа қойылатын талаптар:

Психологиялық-педагогикалық түзеу процесін, оның ішінде бейнелеу құралдарымен, ұйымдастыратын жетекші мамандардың бірі болып психолог саналады. 

Психолог бір қатар талаптарға сәйкесуі қажет.  

1. Квалификацияға (біліктілікке) қойылатын талаптар

Білімнің әр саласындағы жақсы теориялық дайындық  — бұл медициналық, психологиялық, педагогикалық пәндер; психодиагностика, психологиялық түзеу, психотерапия саласындағы практикалық жұмыс дағдылары.  Базалық білімнен басқа (ал білімдерді дефектоло­гия факультеттерінде жоғары оқу орындарында алуға болады), түрлі специализация (мамандандыру) бойынша курстық даярлық болуы қажет (психотерапия мен психологиялық түзеудің түрлі бағыттары). Егер де психолог баламен жұмыс жасауда арттерапевттік әдістемелерді қолданса, осы салада арнайы даярлыққа ие болуы қажет. 

2. Психолог тұлғасына қойылатын талаптар

Ең алдымен, ол дамыған тұлға болу керек, теріс эмоционалды уайымдары жоқ болуы қажет, өз көңіл күйіне тәуелді болмай баланы қалыпты қабылдауы қажет. Ол ашық болуы қажет, сүйіспеншілігі мол және баламен қарым қатынасқа түскен жағдайда біркелкі жағдайда болуы қажет.

Психолог баланы сыйлауы қажет және оның ерекшелігін бағалап, оның әр эмоцианалдық уайымдарына деген құқықты мойындауы қажет. 

Өз сезімдерін, уайымдарын және әрекеттерін талдау қабілетіне ие болуы қажет, баламен өзара әрекеттесуінің сипатын дер кезінде өзгерте алуы қажет, ол үшін ойлау қабілеті жеткілікті дамыған болуы қажет.

Психолог жұмысына шығармашылықпен қарауы маңызды тек ережелерге ғана сүйенбей, ережелерге сүйену кейде шығармашылықты тежейді.Сонымен қоса этикалық қағидаларды да сақтау қажет, ең алдымен конфиденциал (біреудің сырын жаймау) принципі.

Психолог жұмысын тіркеу әдістерімен бағалау

Түзеу жұмысымен байланысты құжаттарды жүргізу, бұл жерде оларды формальды жүргізбей жұмыс нәтижесін көруге болатындай жүргізу қажет. Тіркеу әдістері көп болуы мүмкін, ол формальды бланктар мен журналдар және арнайы кесте бойынша сабақ процестерін жалпылап жазулар.

Вербальды тіркеу әдістері бейнелу өнімдері үлгісімен, дайын жұмыстардың фотографияларымен немесе оның орындалу процесімен толықтырылады; кейде видиотаспалар қолданылады (ол драмалақ өнердің түзету әдістерінде, музыкатерапияда,т.б. үлкен мағынаға ие). Материалдар бірнеше жылдарға сақталады. 

Жұмысты бағалау топпен бірлесе 1-2 айда қатысушылармен оқтын-оқтын сұрақнама түрінде өткізіледі. совместно с группой проводится путем опроса участников периодически раз в мес.

Түзету жұмысын бағалаудың эффектісі жеткілікті күрделі және әредік өткізілуі мүмкін.

Психолог кабинеті

Психолог кабинетінде арттерапевтік әдістемені жүргізуге және ұйымдастыруға жағдай туғызу қажет.

Ең алдымен, терапевт пен баланың қарым-қатынасы ғана емес «психотерапевтік кеңістік» жасау, және де  ұйымдастыру процесін уақытында өткізуге жағдай жасау қажет (уақытқа нақты шек қою, сабақтың жүйелілігі, оның өтетін орны мен тұрақты уақыты).

Шын мәнісінде балалармен сабақ өтетін психолог кабинеті, «шығармашылық майданы (арены)», орыны, баланың шығармашылығына көп уақыт кеңшілік берілуі қажет.

Топпен және жекелеме сабақтарды өткізуге, кабинет жеткілікті кең болуы қажет.  

 

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

 

1.      Н.Л.Кряжева. Развитие эмоционального мира детей.М.,1996

2.        М.И.Чистякова.Психогимнастика.М.,Просвещение,1990-128с.

3.      Эмоциональные нарушение в детском возрасте и их коррекция  В.В.Лебеденский,О.С.Николский,индивидуальной психологий.,М,.1995-36ст.

4.      Бекмуратова Г.Т.Мінез-құлқында ауытқулары бар балалардың ерекшеліктерін психологиялық тұрғыдан зерттеу.Этнопсихология және этнопедагогика,конференциядағы материалдар тезисі.А,2005ж.

5.      Берон Р.,Ричардсон Д. Агрессия-Спб.,1997

6.      Булянов М.И. Ребенок из небагополучной семьи.М.,1998.

7.      Дубацкая О.Б.(Павлодар) Коррекция как метод психического развития детей, Шохан тағылымы.-9-конференциядағы материалдар тезисі.2004ж.Көкшетау.

8.      Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.

9.      Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1988.  

10.      Абрамова.Г.С. Практическая психология. Екатеринбург 1999.

11.      Намазбаева.Ж.Ы. Психология және психотерапия. Алматы 2006.

12.      Нельсон-Джоунс.Р. Теория и практика консультирования.Москва 2000.

13.      Перлз.Ф. Практикум по гештальттерапии.Москва 1995.

14.      Сапарова И.А. Хрестоматия по психологическому консультированию. Алматы 2004.

15.  Айсмонтас Б.Б. Общая психология. Схемы. Москва Владос. 2003.

16. Артамонов Анатолий. Астрология. Для любознательных. КСП + ИЧП    Медков. Москва 2001.

17. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

18. Бейли А. Эзотерическая психология. М.,1994.

19. Вульфинг Фон Pop. Экзотерика. Для начинающих. Москва 2001.

20. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

21.        С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993 

22.        Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000.

23.        Игумнов С.А.Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000.

24.        Коррекция обучения и развития школьников / А.Л.Сиротюк. – М., 2002.

25.        Отбасы және балабақша журналы. 2001мамыр№3

26.        Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. М:  Академия,  2000.

27.        Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000.

28.        Игумнов С.А.Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000.

29.    Коррекция обучения и развития школьников / А.Л.Сиротюк. – М., 2002.

30.    Край Г.Психология развития. СПб.Питер., 2000

31.    Мэй Р. Психологическое консультирование. Москва 2001

32.    Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами и развитием. М., 2001.

33.    Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2002. – 509с.

34.    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 2001. – 160с.

35.    Развивающая и коррекционная работа с детьми / Матвеева О.А. – М., 2001.